¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?


En los 1990s el Banco Mundial se definía a sí mismo no solo como el mayor financista de la educación en los "países en desarrollo" sino como su principal asesor. Pese a tratarse de un banco, consideraba que esta función de asesoría era mucho más importante que la de prestamista. Aquí, en resumido, algunas de las principales recomendaciones que hacía el BM en los 1990s para la reforma de la educación primaria o básica en dichos países. Muchas de esas recomendaciones de política siguen hoy vigentes en las reformas de los países y en las agendas de la cooperación internacional.

(Basado en: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).


Virajes del Banco Mundial en torno al tema educativo

El Banco Mundial (BM) identificaba seis virajes fundamentales respecto del tema educativo dentro de la institución desde 1980:
1. Incremento significativo de los préstamos para educación.
2. Creciente importancia asignada a la educación primaria y, después, al tramo inferior de la educación secundaria.
3. Extensión del financiamiento a todas las regiones del mundo.
4. Menor importancia asignada a las construcciones escolares.
5. Atención específica a la educación de la niña.
6. Paso de un enfoque estrecho de "proyecto" a un enfoque sectorial amplio.

Como evoluciones posteriores a 1990 identificaba una mayor atención a:
- el desarrollo infantil y la educación inicial/pre-escolar
- las poblaciones indígenas y las minorías étnicas
- el punto de vista de la demanda (como complemento al tradicional enfoque centrado en la oferta educativa).
- la educación de adultos y la educación no-formal como no prioridad.

                    El paquete de reforma educativa propuesto por el Banco Mundial

Según el BM, los sistemas educativos de los "países en desarrollo" tenían en ese momento por delante cuatro desafíos fundamentales: (a) acceso, (b) equidad, (c) calidad, y (d) reducción de la brecha entre la reforma educativa y la reforma de las estructuras económicas.

A continuación, algunos de los rasgos distintivos del paquete de reforma educativa propuesto por el BM para los "países en desarrollo":

▸ Prioridad a la educación básica
El BM estimulaba a los países a concentrar los recursos públicos en la educación básica (8 años de escolaridad o los que cada país considerara tal), considerada esencial para un desarrollo sustentable y de largo plazo así como para "aliviar la pobreza", y a la que se asociaban comparativamente los mayores beneficios sociales y económicos.

La concepción de educación básica manejada por el BM no era la acordada en 1990 en la Conferencia Mundial sobre "Educación para Todos", una de cuyas agencias patrocinadoras y organizadoras fue precisamente el BM, junto con UNESCO, UNICEF, el PNUD y el FNUAP. Allí se acordó una "visión ampliada de la educación básica" que incluye a niños, jóvenes y adultos, se inicia con el nacimiento y dura toda la vida, no se reduce a la educación escolar ni a escuela primaria ni a un determinado número de años o niveles de estudio, sino que se define por su capacidad para "satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje" de cada persona.

▸ Mejoramiento de la calidad (y eficiencia) de la educación como eje de la reforma
El BM entendía la calidad educativa relacionada a la presencia de determinados "insumos". Para el caso de la escuela primaria, se consignaban 9 insumos como determinantes de un aprendizaje efectivo, en este orden de prioridad:
(1) bibliotecas;
(2) tiempo de enseñanza (teaching traducido al español como instrucción);
(3) tareas en casa;
(4) libros de texto;
(5) conocimientos del profesor;
(6) experiencia del profesor;
(7) laboratorios;
(8) salario del profesor; y
(9) tamaño de la clase.

A estas conclusiones arribaba el BM a partir de un conjunto de estudios realizados en diversas partes del mundo, que mencionaban y jerarquizaban estos elementos. De aquí derivaba el BM sus recomendaciones a los "países en desarrollo" respecto de cuáles insumos priorizar en términos de políticas y asignación de recursos. Al tiempo que desestimulaba a invertir en los tres últimos - laboratorios, salarios docentes, y reducción del tamaño de la clase - aconsejaba invertir en los primeros y, específicamente, en tres de ellos:

(a) incrementar el tiempo de enseñanza, a través de la prolongación del año escolar, flexibilización y adecuación de los horarios, y asignación de tareas en casa;

(b) proveer libros de texto, vistos como expresión operativa del currículo y como compensadores de los bajos niveles de formación docente. El BM aconsejaba a los países dejar la producción y distribución de los textos en manos del sector privado, capacitar a los profesores en su uso y elaborar guías didácticas para ellos; y

(c) mejorar el nivel de conocimiento de los profesores (privilegiándose la capacitación en servicio sobre la formación inicial y estimulándose las modalidades a distancia).

La infraestructura dejó de ser considerada un insumo importante tanto para el acceso como para la calidad. A fin de minimizar costos en este rubro se recomendaba:
(a) compartir costos con las familias y comunidades;
(b) usar los locales escolares en varios turnos; y
(c) mantenimiento de la infraestructura escolar.

La enseñanza se resumía en un conjunto de insumos (inputs) - el maestro, un insumo más - y el aprendizaje era visto como el resultado predecible de la presencia (y eventual combinación) de esos insumos. Cada insumo se valoraba por separado y se priorizaba o no en virtud de dos cuestiones: su incidencia sobre el aprendizaje (según estudios empíricos que mostrarían tal incidencia) y su costo. A la luz de estos parámetros el BM estableció un conjunto de "avenidas promisorias" y de "callejones sin salida" para la reforma de la escuela primaria, priorizando, por ejemplo, el libro de texto (alta incidencia y bajo costo) sobre el docente (alta incidencia pero alto costo), la capacitación en servicio sobre la formación inicial, o el texto único sobre la biblioteca escolar. (Ver recuadro más abajo).

▸ Prioridad a los aspectos financieros y administrativos de la reforma
(en el contexto más amplio de la reforma administrativa del Estado), dentro de los cuales cobraba gran importancia la descentralización. Se proponían, específicamente:
(a) reestructuración orgánica de los ministerios, las instituciones intermedias y las escuelas;
(b) fortalecimiento de los sistemas de información (destacándose de manera específica la necesidad de recoger datos de: matrícula, asistencia, insumos y costos); y
(c) capacitación del personal en asuntos administrativos.

▸ Descentralización e instituciones escolares autónomas y responsables por sus resultados
Junto a un esfuerzo importante y acelerado de descentralización, el BM aconsejaba a los gobiernos mantener a nivel central cuatro funciones para mejorar la calidad de la educación:
(a) fijar estándares;
(b facilitar los insumos que influyen sobre el rendimiento escolar;
(c) adoptar estrategias flexibles para la adquisición y uso de dichos insumos; y
(d) monitorear el desempeño escolar.

Para lograr la autonomía de las instituciones escolares se aconsejaban medidas financieras y administrativas. Las medidas financieras propuestas eran:
(a) hacer uso de los impuestos del gobierno central y los gobiernos locales;
(b) compartir los costos con las comunidades locales;
(c) asignar donaciones a las comunidades y las escuelas sin establecer requisitos para el uso de dichas donaciones;
(d) cobrar aranceles en la educación superior;
(e) estimular la diversificación de los ingresos;
(f) certificados y préstamos educativos; y
(g) financiamiento basado en resultados y calidad.

En el plano administrativo se aconsejaba mayor autonomía tanto para los directores como para los profesores. En el caso de los directores, se proponía que tuvieran autoridad para definir ciertos asuntos tales como asignar recursos, contratar o despedir personal, y determinar cuestiones tales como el calendario, el horario escolar y la lengua de instrucción, a fin de lograr un mayor ajuste a las condiciones locales. En el caso de los profesores, se proponía su autonomía para definir las prácticas de aula, dentro de ciertos límites dados por un currículo nacional, sujeto a normas y estándares, exámenes, evaluaciones de aprendizaje e inspectores escolares.

La autonomía escolar se centraba en los factores financieros y administrativos pero no se contemplaban medidas dirigidas específicamente a la calificación y profesionalización de docentes y directores.

▸ Mayor participación de los padres de familia y la comunidad en la oferta educativa
Dicha participación se refería a tres ámbitos:
(a) contribución económica al sostenimiento del aparato escolar;
(b) selección de la escuela; y
(c) mayor involucramiento en la gestión escolar.

Cuatro "riesgos" se atribuían a la mayor participación de las familias en el ámbito escolar:
(a) mayor dificultad para impulsar objetivos nacionales amplios (tales como la educación de la niña);
(b) incremento de la segregación social;
(c) fomento de la inequidad (al depender cada escuela de las condiciones económicas de la comunidad y las familias); y
d) limitaciones derivadas de la falta de información y educación de los padres.

▸ Participación del sector privado y los organismos no-gubernamentales (ONGs)
en el terreno educativo tanto en las decisiones como en la ejecución. Esto se enmarcaba en una propuesta de diversificación de la oferta educativa, a fin de introducir la competencia en el terreno educativo (la competencia como mecanismo clave de la calidad).

▸ Movilización y asignación eficaz de recursos adicionales para la educación primaria como temas principales del diálogo y la negociación con los gobiernos
Las propuestas del BM en relación a este tema partían de la premisa de que la distribución vigente del gasto educativo - entre niveles y dentro de cada nivel del sistema - era desigual e inequitativa, privilegiándose "los intereses de los sindicatos de maestros (en la medida que el grueso del gasto educativo se va en salarios y su negociación ocupa buena parte de las energías de los gobiernos, que en los últimos años se ha incrementado desproporcionadamente el número de maestros y reducido - en lugar de incrementado, a la par de la matrícula escolar- la relación maestro-alumnos, etc)" (BM, 1995:153). El BM proponía redefinir el papel tradicional del Estado respecto de la educación, una redefinición de los patrones y prioridades del gasto público, con fuerte énfasis en la educación inicial y básica.

▸ Definición de políticas y prioridades en base al análisis económico
El BM recomendaba hacer mayor uso del análisis económico en las decisiones de política y en la priorización de los insumos instruccionales a invertir. La relación costo-beneficio y la tasa de rentabilidad constituian las categorías centrales desde las cuales se definía el quehacer educativo, las prioridades de inversión (niveles educativos e insumos a considerarse), los rendimientos, y la calidad misma. “El análisis económico aplicado a la educación se centra en la comparación entre los beneficios y los costos, para las personas y para la sociedad en su conjunto. Se comparan los costos de las distintas intervenciones para lograr un objetivo educacional determinado y se mide la relación entre los beneficios y los costos, generalmente calculando la tasa de rentabilidad, considerando como el beneficio la mayor productividad de la mano de obra, medida por las diferencias de salarios” (BM, 1995:105).

▸ Opciones binarias de política (lo que "funciona" y lo que "no funciona")
A partir de una serie de estudios, buena parte de ellos promovidos por el BM, así como de su propia historia de inversión en el sector educativo, el BM extraía una serie de conclusiones acerca de "lo que no funciona y lo que funciona" en educación primaria en los países en desarrollo, y las proponía a estos como opciones de política (ver Avenidas Promisorias y Callejones sin salida).

▸ Reforma curricular versus textos escolares
El BM desaconsejaba las reformas curriculares empeñadas en modificar el currículo prescrito, aduciendo su complejidad, el hecho de que generan demasiadas expectativas y de que, finalmente, no se traducen en mejoras en el aula. En su lugar, aconsejaba invertir en mejores textos escolares, considerando que: (a) "en la mayoría de países en desarrollo" los textos escolares constituyen en sí mismos el currículo efectivo, y (b) se trata de un insumo de bajo costo y alta incidencia sobre la calidad de la educación y el rendimiento escolar.
“Los maestros más eficaces parecen ser los que tienen un buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de técnicas de enseñanza. La estrategia más eficaz para asegurar que los maestros tengan un conocimiento adecuado de la asignatura es contratar profesionales con formación suficiente y conocimientos demostrados durante la evaluación del desempeño. Esta estrategia se aplica para los maestros de enseñanza secundaria y superior, pero es rara en el nivel primario. La capacitación en el servicio para mejorar el conocimiento de las asignaturas por parte de los maestros y las prácticas pedagógicas conexas es especialmente eficaz cuando está directamente vinculada a la práctica en el aula y es impartida por el jefe de docentes" (BM, 1995:8).
"En general, la capacitación en servicio es más determinante en el desempeño del alumno que la formación inicial” (Lockheed y Verspoor, 1991:134).
▸ Formación docente inicial versus en servicio
El BM desaconsejaba a los gobiernos invertir en la formación inicial de los docentes y priorizar la capacitación en servicio, considerada más costo-efectiva - y recomendaba para ambas explorar las modalidades a distancia, consideradas más costo-efectivas que las modalidades presenciales y/o residenciales. En cuanto al contenido de la formación/capacitación docente, los documentos del BM afirmaban que el conocimiento de la materia tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico, este último reducido a un problema de manejo de "un amplio repertorio de técnicas de enseñanza".

▸ Tamaño de la clase versus tiempo de instrucción
Según estudios manejados por el BM, el tamaño de la clase (número de alumnos por maestro) no incide - o tiene una incidencia poco significativa - sobre el rendimiento escolar: por encima de los 20 alumnos por aula, se afirmaba, no hace diferencia si son 30, 50 o más. Sobre esta base, el BM aconsejaba a los países en desarrollo no empeñarse en reducir el tamaño de la clase y, por el contrario, incrementar la proporción maestro-alumnos a fin de bajar costos y utilizar esos recursos en libros de texto y capacitación en servicio.

El tiempo de instrucción escolar es una de las variables que diferencia notoriamente a los sistemas escolares de los países industrializados de los en desarrollo: buena parte de estos últimos estarían por debajo del promedio mundial estimado de 880 horas de instrucción escolar al año, mientras que varios países industrializados tendrían hasta 1200 horas. Como medidas concretas para incrementar el tiempo de instrucción recomendaba el BM:
(a) prolongar la duración del año escolar;
(b) fijar horarios flexibles para acomodarse a las necesidades locales; y
(c) asignar tareas en casa.

En cuanto al rol de quienes hacen la política educativa, recomendaba seguimiento y control para asegurar que:
(a) las escuelas funcionen efectivamente en los períodos establecidos;
(b) los profesores asistan regularmente a clases;
(c) se eviten distracciones en asuntos administrativos o visitas frecuentes; y
(d) se tomen medidas para asegurar el funcionamiento regular de las escuelas en emergencias climáticas (Lockheed y Verspoor, 1991).

En particular, se destacaba como un problema la variable "ausentismo docente" -atribuida a "trabajos adicionales", "baja moral ocasionada por las deficientes instalaciones y la falta de textos escolares", así como a la "falta de responsabilidad por los resultados"-, frente a lo cual se aconsejan incentivos para estimular la asistencia de los maestros y una vigilancia más cercana de la misma por parte de las comunidades y las autoridades educacionales.

▸ Almuerzos versus desayunos escolares, programas de salud y educacion pre-escolar
"La principal fuente de capacidad y motivación para aprender de los niños es la familia, a través de las dotes genéticas y del suministro directo de nutrientes, de atención de la salud y de estímulo. Para los niños cuyas familias no pueden suministrar los insumos necesarios, los programas preescolares y escolares de salud y nutrición pueden servir de sustitutos” (BM, 1995:82).

"Muchos gobiernos mantienen grandes y costosos programas de alimentación escolar. Se puede mejorar la relación costo-beneficio de esos programas destinándolos específicamente a los pobres, ofreciendo desayunos y refrigerios antes de las clases en lugar de una comida más grande más adelante en la jornada, y seleccionando alimentos enriquecidos con alto contenido de micronutrientes esenciales” (BM, 1995:84).
El BM agrupaba en cinco los tipos de insumos que intervienen en el aprendizaje:
(a) la motivación y la capacidad para aprender de los alumnos;
(b) el contenido a aprender;
(c) el maestro;
(d) el tiempo de aprendizaje; y
(e) las herramientas necesarias para enseñar y aprender.

El primer factor tiene que ver con la "educabilidad". Al aplicarse a los alumnos de sectores pobres, se proponían medidas de "discriminación positiva" hacia dichos sectores. A fin de mejorar la motivación y capacidad de aprender de estos alumnos se aconsejaban intervenciones en tres áreas: nutrición (no a través de almuerzos sino de desayunos o pequeños lunches escolares); salud (se recomendaba priorizar las infecciones parasitarias y los problemas de visión y audición, considerados los problemas más comunes y con incidencia directa sobre la asistencia y la capacidad para aprender) y educación pre-escolar (como estrategia para compensar las desventajas de partida de los alumnos pobres).

El desayuno escolar se recomendaba sobre el almuerzo escolar en razón de un cálculo de costo-beneficio: cuesta menos y atiende el “hambre de corto plazo” (la que se experimenta durante el período que se permanece en la escuela); el almuerzo cuesta más y excede lo propiamente educativo, haciéndose cargo del hambre de largo plazo, lo que sería una manera de transferir ingresos a los sectores pobres.

▸ Participación, alianzas y consenso social para la reforma
El BM afirmaba que una mayor participación social y la construcción de un amplio consenso nacional son condición de viabilidad de la reforma educativa: “Las reformas de la educación, cualquiera sea su mérito técnico, no se afianzarán a menos que sean política y socialmente aceptables” (BM, 1995:153).

▸ Dificultades de las reformas
El BM concluía que la reforma educativa así planteada está al alcance de los países en desarrollo, y que las medidas necesarias "no suelen adoptarse debido al peso de los gastos en educación y de las prácticas de administración existentes, y de los intereses creados vinculados con ellos" (BM, 1996:7). En otras palabras, el principal obstáculo a la reforma no es ni económico ni técnico sino político y, por último, cultural.
"La educación tiene un intenso contenido político porque afecta a la mayoría de ciudadanos y a todos los niveles de gobierno, es casi siempre el componente más grande del gasto público y recibe subsidios estatales que tienden a favorecer a la élite. Los sistemas prevalecientes de gastos y administración suelen proteger los intereses de los sindicatos de maestros, los estudiantes universitarios, la élite y el gobierno central en desmedro de los padres, las comunidades y los pobres". (BM, 1995:153)
¿Recomendaciones o imposiciones?

El BM afirmaba que su rol es poner al alcance de los países un menú de opciones de política para que éstos seleccionen las opciones más adecuadas a sus necesidades. La variación se limitaba a la posibilidad de que cada país decida cómo combinar los insumos educativos establecidos como fundamentales: “Para que el aprendizaje sea eficaz, la combinación de insumos inevitablemente varía de un país a otro y de una institución a otra, de conformidad con las condiciones locales” (BM, 1995:64).

* Basado en: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999.
 

Referencias
- Marlaine E. Lockheed and Adriaan M. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, World Bank, Oxford University Press, 1991.
- The World Bank. 1995. Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review. Washington: World Bank.

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Las mejores ideas ocurren en posición horizontal


Foto: Waldorf School of the Penninsula, Sillicon Valley, Calif, USA

"Las buenas ideas no suelen aflorar mientras dormimos, pero sí cuando estamos en posición horizontal. Esto es al menos lo que revela un experimento realizado por varios psicólogos de la Universidad de Canberra, en Australia. Según el estudio, la postura horizontal es la más idónea para estimular la creatividad, azuzar el ingenio y resolver mentalmente los problemas. Lo hacemos peor sentados o de pie. Esto es así porque, al tumbarnos, el cuerpo entra en un estado deseable de relajación para que el cerebro trabaje al cien por cien. Además, en esta posición, le llega más combustible, es decir, sangre".  (¿Se piensa mejor tumbado o sentado?, en: Muy Interesante)

Ilustración Rita Cardelli

Tradicionalmente se ha considerado que la posición horizontal es la indicada para dormir y que la posición vertical - parada, pero sobre todo sentada - es la indicada para aprender, para leer, para escribir, para estudiar, para pensar, para trabajar. Sobre esta base se han organizado la arquitectura, la  infraestructura, el mobiliario, el currículo, la pedagogía y las tecnologías escolares, las aulas de clase, los auditorios, las estaciones de trabajo. No obstante, resulta que las ideas fluyen mejor si quien las piensa - despierto, en plena vigilia - está en posición horizontal. Cuando el cuerpo se relaja, la mente funciona mejor. El cerebro en reposo es proclive a la creatividad.
                                                                                      
Llevo muchos años sabiéndolo. Desde niña tengo junto a mi cama una libreta, lista para esa idea que saltará en algún momento y no me dejará en paz mientras no la ponga en blanco y negro. La predilección por el suelo, las alfombras, los colchones, las esteras, las almohadas y los almohadones, los sofás, los puff, los sillones reclinables, las hamacas, el césped ... la arrastro también desde la infancia. Siempre leí y escribí en la cama, antes de dormir, y durante el día en posiciones y lugares que otros consideran insólitos. En mi vida escolar prefería - como muchos adolescentes y jóvenes - hacer las tareas tendida en la cama o en el piso antes que en el escritorio del estudio.

Una de las clases que más disfrutaba en el colegio era la clase semanal de religión; el profesor (jesuíta) daba su clase en el jardín, sentado en una pequeña fuente de piedra, con nosotros alrededor, desparramados sobre el césped. Era una clase placentera. Sin pizarra, sin apuntes, con muchas preguntas y con murmullo de agua en el fondo.

Siempre he creído que la biblioteca convencional - incluso si es moderna y bien dotada - es un lugar poco atractivo y hasta hostil para leer. No recuerdo cuándo fue la última vez que leí en una, sentada, rígida, en silencio. He buscado por donde voy, en todo el mundo, librerías y bibliotecas que me sorprendan por su comodidad para la lectura, y he encontrado pocas.

Si llegara a organizar mi propia escuela o centro de formación docente, tendría sello propio, no solo en la pedagogía sino en el mobiliario y en la organización y uso de los espacios. 

Hace mucho no trabajo en una compu con las rodillas dobladas y los pies contra el suelo. Si la primera laptop significó un salto cualitativo y una extraordinaria sensación de liberación, la llegada del wifi fue la gloria. Hoy leo y escribo en cada rincón de mi casa, adentro y afuera, en pantallas y en papel. Y me pregunto cómo pude escribir tanto, y disfrutar tanto de la escritura, en posiciones tan anti-natura, anti-cuerpo, anti-todo.

Algunas de las experiencias educativas más notables que he conocido - ricas y pobres - transcurren a ras del suelo. Las escuelas no-formales del BRAC en Bangladesh. El Taller de Lectura para Maestros en Olinda. La educación comunitaria bajo un árbol en una comunidad en Senegal. La biblioteca de la Escola da Vila en Sao Paulo. La escuelita itinerante en Vitoria. La escuela Pestalozzi que visité en Florencia y el taller de caligrafía que presencié en una plaza en China, sobre los que aún no escribo.

La reunión más extraordinaria en la que he participado fue en una isla privada, en el medio de un lago, en Canadá. Un lugar pensado para reuniones de Think Tanks, para pensar, conversar, debatir, construir, entre todos y en grupo. Una semana dedicada a pensar el presente e imaginar el futuro de la educación en el mundo, en un espacio amplio, luminoso, con vista al mar por todos los costados, con piso brillante y asientos de todos los tamaños, estilos y colores para que cada quien eligiera el suyo. Yo me instalé en un puff mullido y multiforme, con suficiente espacio para compartir entre dos. Todos descalzos o en medias, los zapatos a la entrada, como debe ser.

Otra reunión memorable de trabajo fue en un jacuzzi. Ocho personas - hombres y mujeres - planeando un seminario con las piernas chapoteando y el agua hasta el cuello. Recuerdo pocas reuniones tan creativas y productivas como esa.


La investigación también dice que "al aire libre se aprende mejor". Nada como el aire libre - céspedes, huertos, veredas, calles, parques, playas, muelles, balcones, azoteas - para tenderse a pensar, a observar, a leer, a escribir, a sentir, a aprender.

Los ilustradores de libros infantiles se esmeran en mostrarnos los placeres de la lectura al aire libre, de día y de noche.

árboles ...

lunas,

hamacas...

y algún animalito
alrededor: pájaros, gatos, conejos, búhos ... 

¿Por qué los sistemas escolares insisten en asociar lectura con sillas, mesas, pupitres, estanterías, bibliotecas, laboratorios de computación? Los niños, la lectura y la imaginación se tientan con el suelo.

En la escuela Pestalozzi que visité en Florencia, los libros no estaban en estanterías sino en canastas y la lectura no se hacía en la biblioteca sino en espacios colectivos organizados afuera del aula, con canastas, cojines y pequeñas alfombras, todo a ras del suelo. Al estilo japonés.

Si los niños se sintieran libres para pedir, pedirían que los libros estuvieran al alcance y pudieran leerse con comodidad, sin pedir permiso, sin ceremonias.
Escuelas amantes de la naturaleza y del aprendizaje al aire libre nos muestran niños, adolescentes y jóvenes panza arriba o panza abajo, leyendo, escribiendo, dibujando, pintando, conversando ...

Investigaciones concluyen que el contacto con la naturaleza incrementa la inteligencia, la concentración y la creatividad, la capacidad para tomar decisiones y para lidiar con la frustración y la ansiedad.

Unidad Educativa del Milenio, Guaranda, Ecuador. Foto: Andes

¿Que niño o niña puede sentirse a gusto en un laboratorio de computación con mesas tan altas que los pies quedan colgando y hay que hacer un gran esfuerzo para usar los teclados y alcanzar a ver las pantallas?
Sillones y sofás se hicieron fama como estaciones televisivas. Pero desde siempre, desde mucho antes que apareciera la televisión, sillones y sofás han sido estaciones de lectura. Innumerables artistas, entre ellos muchos famosos, han retratado a hombres y mujeres leyendo, en ambientes y sillones de época.

Lectoras recatadas, primorosamente ataviadas ...
... y también poco ataviadas.

Hoy en día los sofás son buenos ya no solo para leer sino también para escribir. Escritores y teclados se acomodan a toda clase de superficies y materiales.







Las tinas de baño han sido siempre lugares atractivos para leer. Y hay quienes las prefieren también para escribir...
Las hamacas constituyen un subconjunto muy especial entre los objetos funcionales y placenteros. Usadas por pobres y ricos, las hay desde muy simples hasta sofisticadísimas.








Lecturimatges
Millones de pobres en el mundo duermen en hamacas, las usan de camas, de cunas, de corralitos infantiles, ignorando que éstas se han convertido en objetos fashion, recomendadas y codiciadas desde que la ciencia afirma que en una hamaca se duerme mucho mejor que en una cama. Lo raro es encontrarlas en espacios que no son ni de descanso ni de recreación.





Elegí la foto de una niña leyendo en una hamaca para ilustrar la educación en Finlandia. Una hamaca en una escuela es, ciertamente, revolucionario. Informalidad, comodidad. El cuerpo a sus anchas. Hamacas en la biblioteca, en la sala de profesores, en las oficinas administrativas, en el patio. Dormir y tomar una siesta como posibilidad en horario escolar tanto para los alumnos como para los profesores.

En Curitiba, Brasil, el director de la Escola Estadual Brasílio Vicente de Castro (más de 2 mil alumnos), inspirado por unas vacaciones en la playa, decidió invertir en hamacas y en lectura al aire libre.
“Teníamos un área ociosa de mil metros cuadrados. Fue ahí que pensé en colgar hamacas y crear un espacio agradable". Con un pequeño fondo de la Asociación de Padres, Madres y Funcionarios (APMF), compró 40 hamacas a 22 Reales cada una y creó un hamacario de lectura. ¡Genial!

Oficinas de Google en Sao Paulo. Foto: NatGeo
Saber que el mobiliario principal de las oficinas de Google en Sao Paulo son hamacas, fue una revelación. Desde entonces cuento el cuento a burócratas, académicos, empresarios, directores y profesores de escuelas.... Alguno se dejará inspirar y desformalizar. Quisiera ver esa sala de profesores donde los profesores pueden compartir, descansar y hasta tomarse una siesta como parte de su rutina diaria y de una estrategia deliberada de profesionalización y bienestar docente.


La cama: uno de los más grandes y más versátiles inventos de la humanidad, objeto de adoración y elogios en la literatura universal.

La cama más extraordinaria que conozco es la de Neruda en su casa de Isla Negra, en Chile, que él mismo diseñó. Ubicada en su dormitorio en el segundo piso, la cama fue colocada de modo tal que la ilumina el sol durante todo el día y tiene vista al acantilado y al mar sin necesidad de incorporarse. Neruda, como nadie, supo dar a la cama su sitial de lugar más importante de la casa.

La cama se ha convertido en aliada favorita en tiempos de dispositivos electrónicos, compartiendo honores con el baño. Según un informe de Nielsen (2011), en Estados Unidos la mayoría de niños, jóvenes y adultos que tienen tabletas, teléfonos inteligentes y lectores electrónicos prefieren usarlos en la cama. Es de suponer que preferencias similares se estén asentando en muchos otros países...

Tanto se invierte en mobiliario duro, incómodo y costoso en el hogar, en el sistema escolar, en el trabajo, en la academia, en la iglesia, en el gobierno. ¿Qué tal almohadones y hamacas en las salas de espera, en las aulas, en los centros de profesores, en las bibliotecas? ¿Clases y reuniones al aire libre? ¿Lectura y escritura horizontales en playas, hospitales, cárceles? ¿El suelo como superficie para jugar, estudiar, trabajar? ¿Siestas permitidas y programadas - en vez de penalizadas - en lugares de estudio y de trabajo? Son muchas las opciones, las variantes, las combinaciones. Yo cumplo aquí con informar y ofrecer ejemplos, incluidos algunos de mi propia experiencia personal.




La Pedagogía Salesiana y el actual contexto internacional

Rosa María Torres

Salesianos Ecuador
Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador - UPS
Cuenca-Ecuador, 29-31 mayo, 2013

Gracias a la UPS y a la Comunidad Salesiana por esta invitación. Es un gusto estar en Cuenca y compartir estos tres días con ustedes. Me falta aprender mucho sobre la  Pedagogía Salesiana y ponerme al día con lo hecho en estos últimos años. Vengo aquí más que nada entusiasmada con la posibilidad de aprender de los demás conferencistas y panelistas, de todos ustedes, de sus reflexiones y de sus experiencias.

Soy gran admiradora y promotora de la Pedagogía Salesiana. Me formé, desde joven, conociendo misiones y proyectos salesianos de gran impacto en este país, como la radio de la Federación Shuar, las queseras de Salinas de Guaranda, la Casa Campesina de Cayambe, la Casa de Zumbahua, el proyecto Chicos de la Calle, el trabajo educativo en Chimborazo, la editorial Abya Yala.

A fines de los 1980s y durante casi dos años viví prácticamente en el Colegio Técnico Don Bosco en Quito, durante la preparación y ejecución de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", de la cual fui Directora Pedagógica. Los miembros de la Dirección Pedagógica estuvimos a cargo de elaborar los materiales de la campaña y formar a los alfabetizadores. Los materiales los imprimíamos semanalmente en la imprenta del Colegio Don Bosco, por lo que decidimos que lo más práctico era trabajar en la propia imprenta. El padre Antonio, entonces director del colegio, y el hermano Ruaro, encargado de la imprenta, nos ofrecieron el espacio y lo acondicionaron para nosotros. Fue así como llegué a convivir con la comunidad salesiana y a ver desde adentro el funcionamiento del colegio: un colegio tomado por los jóvenes, abierto a la comunidad, con pleno uso las instalaciones durante la semana y también en sábados y domingos. Esa vivencia me marcó. Escribí un breve artículo ("Instalaciones educativas abiertas a la comunidad") inspirado entre otros en esa experiencia, publicado hace poco justamente por el Boletín Salesiano.

La Pedagogía Salesiana se adelantó - crítica y visionariamente - a su época y no ha perdido vigencia: la importancia de los jóvenes, la visión de prevención de los problemas, el lugar clave otorgado al diálogo, la valoración de la empatía como condición esencial en la relación educativa, el énfasis y el amor puestos en el acompañamiento permanente de los jóvenes, la organización, la participación y el protagonismo juveniles como ejes, el trabajo constante para estrechar y fortalecer la relación escuela-familia-comunidad. En estas premisas básicas se asienta una pedagogía comprometida, con pies sobre la tierra, vigilante y dispuesta a encarar los problemas de la vida cotidiana, pero con perspectiva de futuro, construyendo seguridades, saberes, valores, caminos y opciones más que resultados, siempre con los jóvenes, nunca para ellos. La Pedagogía Salesiana ve al joven no solo como alumno sino com persona.

En todo esto hay claves importantísimas para entender y enfrentar un mundo que viene ensañándose con los jóvenes y jugando con derechos fundamentales como son el estudio, el trabajo, la esperanza de un futuro mejor. Esta es, como se reitera, la primera generación que no tiene asegurada la posibilidad de un futuro mejor que el de sus padres y que, mas bien, ve reducir sus posibilidades y deprimir sus expectativas. Los índices de estrés, depresión y suicidio adolescente y juvenil en el mundo van cuesta arriba en muchos países, no solo en el Norte ni solo entre los pobres. Activar la capacidad ya no solo de construir sino incluso de imaginar otro mundo posible, es hoy por eso misión central atribuida a los sistemas educativos y a los educadores.

Muy importante la decisión de reflexionar de manera sistemática sobre la Pedagogía Salesiana a la luz del nuevo momento, las nuevas tendencias en el mundo, las nuevas problemáticas que enfrentan los jóvenes y los nuevos desafíos que todo eso plantea a la educación. ¿Cómo reinterpretar y resignificar el legado pedagógico de Don Bosco expresado en el Sistema Preventivo, en el contexto de los jóvenes, hoy?, es la pregunta generadora de este congreso.

A esa pregunta me propongo aportar en estos pocos minutos tomando como referencia los temas de las Mesas de Trabajo que funcionarán en el congreso, a fin de aportar elementos para la reflexión y el debate en dichas mesas. Todos ellos son temas que hacen a los principios de la pedagogía salesiana: diversidad, riesgo, afecto, participación, tecnologías, organización popular, valores, ciudadanía, e innovación.

 Cuatro tendencias internacionales en educación 

Se me pidió preparar una conferencia sobre la situación actual de la educación en América Latina. No obstante, es difícil aislar a esta región de lo que sucede en el resto del mundo y esto es cierto también en el campo de la educación. Mencionemos aquí cuatro grandes tendencias mundiales a este respecto:

» Obsesión con la evaluación y fomento de la competencia 
El llamado Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM por su nombre en inglés: Global Education Reform Movement) se caracteriza entre otros por: el impulso de la competencia (antes que de la colaboración), la búsqueda de la excelencia, el énfasis en la evaluación (de los alumnos, los profesores, las instituciones, el sistema), la fijación de estándares de calidad y eficiencia, el uso de pruebas estandarizadas a todos los niveles y en casi todos los ámbitos, y la elaboración de ránkings a nivel nacional, regional y mundial. Todo esto distorsiona aún más el sentido mismo de la educación: aprender confundido con obtener buena calificación, buen alumno y hasta talento entendido como obtener buen puntaje, buen educador entendido como educador que enseña para la prueba y para subir las calificaciones, mejorar la educación confundido con mejorar puntajes y ránkings en pruebas, etc.

» Continuanda creencia (infundada) de que "más es mejor" 
Pese a la abundante evidencia en contrario, sigue estacionada la creencia de que "más = mejor" (más inversión, más tiempo de enseñanza o de estudio, más deberes, más capacitación, etc.). Los resultados de investigación y evaluacióm muestran consistentemente que: 1) más inversión no equivale necesariamente a mejor educación (importa más en qué y cómo se gasta - calidad del gasto - que cuánto se gasta) y 2) más tiempo por sí mismo tampoco asegura mejor educación. Estamos enfrentados a la necesidad de cambios mayores en educación, cambios que hacen a la cultura educativa y sobre todo a las concepciones y prácticas pedagógicas. Más de lo mismo ya no sirve.

» Creciente peso de las tecnologías y de Internet 
La expansión de Internet y de las tecnologías en la vida cotidiana de las personas, en el hogar, el lugar de trabajo, los sistemas educativos, ha venido a a revolucionar la información, la comunicación, la educación y los aprendizajes, aunque con diferencias grandes entre países y dentro de cada país. Un tercio de la humanidad tiene hoy acceso a Internet, pero el acceso dejó de ser la única brecha; se trata además de rapidez de la conexión así como de cantidad y calidad de los dispositivos electrónicos a disposición, cuya vida útil es cada vez más corta (debido entre otros a la obsolescencia programada). En muchos países hay hoy más celulares que personas, los pobres tienen celular, pero solo una élite tiene teléfonos inteligentes (smartphones) y planes de consumo. (En el Ecuador, según datos del INEC 2012, 35% de la población accede a internet y de ésta más del 50% lo hace con conexión telefónica; alrededor de 25% tiene smartphone y la inmensa mayoría usa tarjetas de telefonía celular. "Quedarse sin saldo" está ya incorporado a la jerga de la cultura popular).

» Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como propuesta de nuevo paradigma para la educación y los aprendizajes
El ALV fue propuesto, a fines de los 1990s, como nuevo paradigma para la educación del siglo XXI. No obstante, éste no ha sido aun cabalmente adoptado, ni siquiera comprendido. El término se va incorporando a la retórica educativa (a menudo confundido con Educación a lo Largo de la Vida), pero no vemos los virajes que implicaría su adopción en mentalidades y políticas. Muchos asocian ALV con educación de adultos, pese a que el propio nombre menciona "la vida". Remite a aprendizaje permanente y ubicuo, en todas las edades y en todos los espacios, actividades e instituciones que hacen a la vida de una persona: la familia, la comunidad, la naturaleza, el juego, el deporte, el trabajo, la religión, la participación social, la política, el mundo virtual, etc.

Todos estos elementos, tendencias y tensiones están presentes en los procesos de reforma y cambio educativo en América Latina y en el Ecuador concretamente, aunque de maneras distintas en cada país.

 Temas: Mesas de Trabajo 

▸ Diversidad
» Crece el reconocimiento de la diversidad en el mundo, la necesidad no solo de tolerarla sino de respetarla y verla como recurso: diversidad cultural, lingüística, étnica, de motivaciones e intereses, de edad, de género, de orientación sexual, etc. Pero sigue siendo difícil aceptarla en el campo educativo: la necesidad de políticas, sistemas y ofertas educativos adecuados a esa diversidad en todos sus niveles, modalidades y componentes (currículo, pedagogía, tiempo, espacio, organización, administración, etc.); la necesidad de flexibilizar, de personalizar, de reconocer y propiciar diversos trayectos educativos, etc. Más allá de las ofertas educativas formales o no-formales, Internet surge, de hecho, para quienes tienen acceso y pueden aprovecharlo, como el gran diversificador, el gran flexibilizador, el gran personalizador y el gran informalizador de los aprendizajes.

» Al mismo tiempo, a contrapelo de la retórica de la diversidad, avanza la homogenización de las políticas y medidas, indicadores, estándares y pruebas estandarizadas que se diseñan y aplican a todo un país, a un grupo de países e incluso se proyectan como propuestas de alcance mundial, como es el caso de la prueba internacional PISA.

▸ Riesgo
» La condición de riesgo o vulnerabilidad viene ampliándose más allá de la pobreza y afinándose según diversas categorías. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), adoptados en el año 2000, detonaron una cruzada mundial por reducir la pobreza hasta el año 2015. La pobreza dejó de ser pobreza a secas: se le han ido adosando calificativos, definiciones, agrupamientos por quintiles, metodologías de medición. La meta es reducir a la mitad la pobreza extrema, es decir, la indigencia, aquella que sobrevive con menos de 1 dólar y medio al día. América Latina es destacada como región que viene reduciendo la pobreza y la indigencia, y dando paso a una nueva clase media, que logra cruzar la línea de pobreza.

» Niños, mujeres e indígenas han sido tradicionalmente considerados grupos en riesgo. En los últimos tiempos, se ha agregado a los afrodescendientes como un grupo específico. La discapacidad ha adquirido alto perfil en la agenda regional y mundial. El alargamiento de la vida (en América Latina la expectativa de vida es hoy en promedio 74 años) y el envejecimiento de la población hacen de la tercera edad un nuevo foco de atención. La juventud viene ubicándose en el centro de las preocupaciones. "Cómo educar a una generación sin futuro" es tema que concita titulares, estudios, agendas y políticas en todo el mundo.

» El término "ni-ni" se ha generalizado en los últimos años: jóvenes (entre 15 y 30 años) que ni estudian ni trabajan. En cada país se elaboran las estadísticas de "ni-nis". La problemática afecta no solo a jóvenes pobres sino también a los de sectores medios y acomodados; las razones y formas concretas varían, pero hay denominadores comunes como la pérdida de sentido de la educación escolar, los altos niveles de deserción, y la falta de oportunidades de trabajo para los jóvenes. En América Latina, cerca de la mitad de los jóvenes se van del sistema antes de completar la educación secundaria, con grandes disparidades en el seno de cada país, revelando la inequidad interna.

» El "mejoramiento de la calidad de la educación" es ya, a todas luces, insuficiente. Hay insatisfacción, desmotivacion, desinterés, incredulidad. No están en juego solo el qué y el cómo sino además el por qué y el para qué de la educación. Las mujeres constituyen mayoría entre los "ni-nis" en muchos países, lo que sugiere que el trabajo doméstico - como es usual - no se está reconociendo como trabajo. Por otra parte, estudiar no es lo mismo que aprender: que un joven no esté asistiendo a una institución o programa educativo no quiere decir que no esté aprendiendo. Estudiar y trabajar no son los únicos verbos que definen a una persona. La socialización, el cultivo del arte y las expresiones artísticas, el voluntariado, la organización y la participación social, son otras tantas formas de ser y actuar en el mundo.

▸ Afecto
» La investigación neurológica está confrmando lo que hemos sabido siempre: más allá de contenidos y métodos, lo que importa en el aprendizaje y en la relación pedagógica es el afecto, en todas las edades pero especialmente en la infancia. El cerebro de un niño que recibe afecto desde que nace se desarrolla no solo mejor sino diferente que el de un niño carente de afecto. No es ésta, obviamente, función exclusiva del sistema escolar sino de la familia y de toda la sociedad. Educar a las familias en la importancia del afecto y del juego debe ser parte de toda política educativa y misión del propio sistema escolar.

» Cualidades esenciales de todo educador siguen siendo la empatía y la vocación de servicio a los demás. Mejor si acompañadas de simpatía, cordialidad, buen humor, actitudes conciliadoras, no violentas. Paradójicamente, pese a su centralidad, estos y otros valores y actitudes indispensables para la docencia no suelen ser parte de la evaluación de los futuros docentes ni de su "desempeño" ya en funciones. Lo que se valora y mide en pruebas y otros instrumentos es información, conocimiento, cursos, títulos, años de trabajo.

» ¿Cómo saber si una persona está efectiva y afectivamente equipada para enseñar?. ¿Se puede enseñar y aprender empatía?. ¿Se puede enseñar y aprender a ser conciliador, no violento?. Y, si la respuesta es sí, ¿cómo y dónde? El asunto sigue siendo materia de investigación y debate. En el juego, el arte, la recreación, la expresión corporal, la risa, el humor, el contacto con la naturaleza, hay claves importantes para el desarrollo de una pedagogía del afecto que pasa desapercibida para las usuales ópticas académicas, meritocráticas y tecnocráticas vinculadas a la formación y a la evaluación docentes.

Participación estudiantil
» La participación de los estudiantes (niños, jóvenes, adultos) sigue siendo deuda pendiente, terreno en el que se avanza poco y hay continuos retrocesos. En sociedades autoritarias, poco respetuosas de niños y jóvenes, y de sistemas educativos jerárquicos, la participación estudiantil - cuando se da - suele ser vista más como concesión que como derecho, incluso allí donde está legal y formalmente estipulado.

» Son los propios estudiantes quienes han debido luchar para conquistar y visibilizar su derecho a la consulta, a la opinión, a la participación. En los últimos años, en América Latina han cobrado notoriedad la organización, la movilización y la protesta estudiantiles, encarnados principalmente en el pujante movimiento estudiantil chileno, de la educación secundaria primero (los llamados "Pingüinos") y de la universidad después. También hemos visto movilización estudiantil en Colombia, en torno a la reforma universitaria. En México, el movimiento #YoSoy123 surgido en torno a la campaña electoral de 2012 y al regreso del PRI al país. En el Ecuador, lastimosamente, el movimiento estudiantil - igual que el movimiento magisterial - atraviesa una gran crisis; la participación de los estudiantes en las decisiones de política educativa nacional e incluso en sus propios planteles es bajísima o inexistente; las escasas experiencias de movilización callejera - tradicionalmente violentas - han sido reprimidas y han tenido mal fin, como fue el caso de las movilizaciones en contra del Bachillerato General Unificado y, más recientemente, el caso del Colegio Central Técnico en Quito.

▸ Tecnologías
» El avance de las modernas tecnologías es imparable tanto en los países del Norte como en los del Sur, aunque con una brecha enorme entre ambos, que refleja y replica todas las otras brechas. La penetración de las TIC y la distribución de computadoras y otros dispositivos en los sistemas escolares todavía no se traduce en su uso efectivo, en avances en los aprendizajes y, menos aún, en cambios significativos en la pedagogía. En resumidas, lo que tenemos es fundamentalmente nuevas tecnologías conviviendo con viejas pedagogías. Desde que empezaron a entregarse los primeros equipos, a fines de los 1990s en muchos países, hasta la fecha, las tecnologías han avanzado a pasos agigantados y los modelos han ido pasando de moda y resultando inservibles, en muchos casos sin o con muy poco uso efectivo en los planteles escolares. La pedagogía, a su vez, ha cambiado poco o nada en ese trayecto. Los errores que se cometieron en los 1990s siguen cometiéndose hoy, con la secuencia clásica de comprar y entregar primero, capacitar y crear condiciones después.

» Las TIC vinieron a mostrar con claridad la gran brecha generacional en términos tecnológicos y la ventaja comparativa de los jóvenes frente a los adultos (adultos-padres, adultos-profesores). La diferencia entre los llamados "nativos digitales" (niños y jóvenes nacidos con posterioridad a la aparición de internet y los dispositivos digitales) y los "migrantes digitales" se planteó en un primer momento de manera tajante, pero ha venido matizándose al comprobarse que también los "nativos digitales" deben aprender a manejar y manejarse en el mundo virtual y su gran complejidad, frente a la abundancia de información, a sus múltiples ventajas y riesgos, y a las nuevas formas de adicción que ya presenciamos.

» Según han mostrado los resultados de la prueba internacional PISA (la prueba del 2009 midió por primera vez competencias de lectura digital), los problemas de lectura se arrastran del papel a la pantalla, igual que los problemas de escritura, a menudo acentuados con el uso de los dispositivos. Otra constatación es que los estudiantes siguen prefiriendo leer y estudiar en papel antes que en la pantalla. Países como Corea del Sur, que habían optado por el libro de texto digital, abandonando los textos impresos, decidieron dar marcha atrás al comprobar que ni estudiantes ni profesores se sentían preparados para ese salto. 

Valores / ciudadanía
» ¿Dónde aprendemos valores? No solo en la familia y en el sistema escolar, sino en todos los espacios de actuación y convivencia cotidiana. Los medios de comunicación son poderosos moldeadores de valores, al igual que la política. Valores positivos como el respeto, la colaboración, la solidaridad, la honestidad, la austeridad, se aprenden viendo a otros ejercerlos y ejerciéndolos en la práctica. No obstante, niños y jóvenes son expuestos a menudo a los valores contrarios - irrespeto, competencia, insolidaridad, deshonestidad, despilfarro - aunque los discursos digan otra cosa. De ahí que cambiar la educación implique mucho más que cambiar el sistema escolar y que educar implique mucho más que dictar clases o dar conferencias. El ejemplo sigue siendo el mejor educador.

» La abundancia de pruebas e indicadores, y la carrera por los títulos, vienen distorsionando cada vez más el para qué de la educación y sepultando su verdadera naturaleza y sentido. El fin de la educación no es aprobar cursos y obtener certificados y títulos. El fin de la educación es contribuir a construir ciudadanía activa, ciudadanos pensantes, críticos, dialogantes, propositivos, solidarios, motivados a la transformación social e interesados en seguir aprendiendo.

Innovación
» Hoy, la innovación está fuertemente asociada a las tecnologías. Muchos asumen que introducir tecnologías en los entornos y prácticas educativas es de por sí innovador. No obstante, no toda innovación pasa por las tecnologías. De hecho, la innovación más importante en educación sigue pasando por el componente humano y por la relación pedagógica.

» Abundan las innovaciones pero son escasas las innovaciones disruptivas, las que ponen el dedo en la llaga, cuestionan el orden vigente en aspectos sustantivos y logran alterar dicho orden. En el campo de la educación, son escasas las innovaciones que alteran las concepciones de lo que es enseñar y aprender, las relaciones maestro-alumno, escuela-familia, escuela-comunidad, investigación-acción.

» Hoy en día, a nivel mundial y reconocidamente, la región más rica en innovación educativa es Asia y, más específicamente, Asia del Sur. Países densamente poblados y con niveles extendidos de pobreza, como Bangladesh o la India, vienen produciendo innovaciones potentes, de gran impacto y de gran potencial inspirador dentro y fuera de la región. Sabido es que la innovación florece justamente en las situaciones más precarias, donde pensar en nuevos modelos se vuelve cuestión de vida o muerte. Lastimosamente, América Latina no es hoy una región que aporta con experiencias innovadoras fuertes y sostenidas en el tiempo. El GERMen de la reforma educativa global se ha instalado en esta región con fuerza en la mayoría de países.

» El Sistema Preventivo y la Pedagogía Salesiana constituyen un sistema de innovación potente, viva y cambiante, con muchos años de trayectoria y expandida en todo el mundo. Debería ser mejor conocida tanto a nivel nacional y regional como internacional. Congresos como éste son un aporte en esa dirección y requieren ser acompañados de una estrategia también potente de información y comunicación.

Para saber más

* Salesianos Ecuador http://www.salesianos.org.ec/
* Salesianos Ecuador en Facebook http://vhost0378.site1.compute.ihost.com/menub1/mapa/cayambe.html
* Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador (UPS) http://www.ups.edu.ec/en/home
* Centro Cultural AbyaYala http://www.abyayala.org/index.php
* Sistema Educativo Salesiano http://www.sdb.org/es/Sistema_Educativo
* Sistema Preventivo http://www.sdb.org/es/Sistema_Educativo/Sistema_Preventivo
* Sistema Preventivo - Wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_Preventivo_Salesiano

A mi amigo Paulo Freire ▸ To my friend Paulo Freire


Tomado de: Blog Centro de Recursos Normal 1, Buenos Aires

A Paulo Freire, maestro y amigo

Compilación de textos sobre Paulo Freire publicados en este blog.
De hecho, el primer post que escribí en este blog fue "Paulo Freire, los sexshops y la comida tailandesa", con el que lo inauguré en septiembre de 2010.


En el año 2009, el gobierno de Brasil pidió disculpas a Paulo Freire. El no pudo agradecer el gesto, porque llevaba doce años muerto. Paulo había sido el profeta de una educación solidaria.

En sus comienzos, daba clases bajo un árbol. Había alfabetizado a miles y miles de obreros del azúcar, en Pernambuco, para que fueran capaces de leer el mundo y ayudaran a cambiarlo.

La dictadura militar lo metió preso, lo echó del país y le prohibió el regreso.

En el exilio, Paulo anduvo mucho mundo. Cuanto más enseñaba, más aprendía.

Hoy, trescientas cuarenta escuelas brasileñas llevan su nombre.

- Eduardo Galeano, "El hombre que enseñaba aprendiendo", Noviembre 28, Los hijos de los días, 2011.



Recojo aquí parte de la entrevista que le hice a Paulo en septiembre de 1985 en Sao Paulo, cuando nos conocimos. La entrevista se convirtió en un libro - Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire - publicado en varios países, en español y en portugués. Yo vivía y trabajaba entonces en Nicaragua.
 
En la entrevista le pregunté acerca de la conocida cita de que "nadie educa a nadie", la cual ha servido entre otros para defender la no-directividad de la educación. Paulo fue enfático en afirmar la ineludible directividad de la educación, diferenciando directividad y autoritarismo.

Hace mucho había querido escribir estas dos anécdotas personales con Paulo; finalmente, lo hice. El título de la nota puede desconcertar a muchos. Se trata, no obstante, de cosas simples, que muestran al Paulo Freire ser humano, curioso, ingenuo y fresco como un niño, aprendiz permanente dispuesto a dejarse sorprender y a maravillarse con el mundo. (Seguir leyendo aquí)


Al igual que miles de jóvenes latinoamericanos de mi generación, supe por primera vez de la existencia de este pequeño país africano a través de Paulo Freire y su libro Cartas a Guinea-Bissau: Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, publicado en español en 1977. En él, Freire - quien, junto con su equipo del IDAC, asesoró al gobierno guineense en el campo de la alfabetización de adultos - relataba, con inocultada emoción, el proceso vivo de construcción de ese nuevo país que empezaba a ser Guinea-Bissau a raíz de su liberación del colonialismo portugués y, en particular, el papel preponderante que cobraba la educación, segunda gran lucha de liberación.(Seguir leyendo aquí)


Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo  (Paidós Editora 2000, dedicado a José Carlos y Vera Barreto)



En Sao Paulo, una de las ciudades más populosas del mundo y la ciudad con la más alta concentración de analfabetos en América Latina, tuvo lugar en diciembre de 1990 un evento sin precedentes: un Congreso de Alfabetizandos. Corría el Año Internacional de la Alfabetización y era Paulo Freire el mentor y organizador del Congreso, siendo entonces Secretario Municipal de Educación de Sao Paulo, conjuntamente con el MOVA-SP (Movimiento de Alfabetización de Jóvenes y Adultos de la Ciudad de Sao Paulo), el EDA-DOT (Programa de Educación de Adultos de la Dirección de Orientación Técnica) y el FORUM de los Movimientos Populares de Alfabetización de Sao Paulo. (Seguir leyendo aquí)


Escribí este texto en Buenos Aires el día que murió Paulo Freire, el 2 de mayo de 1997.

«No me comprenden», me decía en la entrevista que le hice en Sao Paulo en 1985. «No comprenden lo que he dicho, lo que digo, lo que he escrito». Mistificado por unos, demonizado por otros, incomprendido por muchos, Paulo Freire frecuentemente no se sentía reconocido en las versiones de sí mismo que, citando su pensamiento, le devolvían teóricos y prácticos, sectores progresistas y sectores reaccionarios, en el mundo entero.

Una y otra vez reclamó a sus críticos (pero podría haber reclamado con igual fuerza a sus seguidores) ubicar históricamente sus obras, reconocer la evolución de su pensamiento y su propia autocrítica, seguir su trayectoria más reciente y permitirle, en definitiva, el derecho a seguir pensando, a seguir aprendiendo y a seguir viviendo más allá de sus obras y, en particular, más allá de (1969), dos de sus obras más conocidas, y en la que muchos, seguidores y críticos, le dejaron virtualmente suspendido. (Seguir leyendo aquí)



"Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha" (entrevista en Sao Paulo, 1994)



Esta entrevista tuvo lugar el 3 de septiembre de 1994, en Sao Paulo, en casa de Paulo Freire y en presencia de Nita, su segunda mujer.

Yo venía de asistir, en Brasilia, a la Conferencia Brasileña de Educación para Todos en la que se lograron importantes acuerdos para el magisterio brasileño. Previamente había acordado con Paulo y Nita pasar a visitarles. El había aceptado mi propuesta de una entrevista centrada específicamente en el tema docente, tema que a él le inquietó siempre y fue abrazando con cada vez mayor convicción y firmeza. (Seguir leyendo aquí)


En Junio de 1992 Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que - según me contaba entusiasmado - se encontraba escribiendo en esos momentos, y cuyo título en portugués sería Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar). Me sentí condecorada. No solo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros - y, más específicamente, a las maestras de la escuela regular - , no para acusarles sino para defender su identidad y legimitidad como docentes, no para lisonjearles sino para desafiarles, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos. (Seguir leyendo aquí).
"No hay errores metodológicos; son errores ideológicos". Cuando leí por primera vez esta cita de Paulo Freire, fue un boquete de claridad. Y me vuelve a la mente muchas veces, frente a situaciones educativas, escolares, comunicacionales, de la vida cotidiana.

Ciertamente: quienes pretenden formar docentes poniendo en el centro títulos, métodos, técnicas, sin penetrar en saberes, creencias, prejuicios, valores, actitudes, apenas llegan a rozar la coraza exterior. O quienes pretenden remozar políticas y políticos. Si uno rasca un poco, el tufo ideológico puede ser mucho más fuerte que el de autores o métodos añejos. Hay que remover la tierra para sembrar la semilla. (Seguir leyendo aquí).

En su libro La educación en la ciudad (Siglo XXI Editores, 1997) Paulo Freire se refiere a mí diciendo: "Una gran educadora latinoamericana, de Ecuador, Rosa María Torres, igual que yo, y por las mismas razones epistemológicas, usó también codificaciones. Pero ella prefirió un camino que tal vez pudiésemos llamar postmoderno: usó codificaciones de situaciones de felicidad, de alegría, de satisfacción. Discutiendo lo que les faltaba, discutió sus derechos y fue tal vez más eficiente que yo".

Se refiere con esto a las innovaciones epistemológicas y metodológicas que introduje en la 
Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" del Ecuador (1988-1990), en la que estuve a cargo de la Dirección Pedagógica. Explico y doy ejemplos de cómo encaramos, en la cartilla y en la metodología de la alfabetización, el tema de la codificación y la concientización. (Seguir leyendo aquí).
Transcribo aquí un texto de Paulo Freire incluido en su libro Cartas a quien pretende enseñar (Siglo XXI Editores, México, 1994), específicamente la Carta 4, referida a las cualidades que todo educador o educadora progresista debe tener a fin de "crear la escuela alegra, la escuela feliz".
Ciertamente, un listado muy diferente de los listados que encontramos hoy mencionados como competencias o habilidades docentes deseables a desarrollar en el siglo XXI.

En 1993 fui invitada a Sudáfrica a aportar en el documento de política educativa que se preparaba entonces para la asunción del gobierno de Mandela y a dar una conferencia sobre el papel de la educación de adultos en ese momento del país. Los organizadores de la conferencia me pidieron que hablara sobre Paulo Freire. Muchos se sorprendieron al saber que estaba vivo. El régimen del apartheid había prohibido sus libros e intentado matar al hombre.



  Reflect: El triunfo del marketing en el campo de la alfabetización (1996)




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