La trilogía alumna-maestra-madre: Mujer y política educativa


Rosa María Torres



Jo Pryor - mujeres



 
Exposición en CIESPAL en Quito, en el acto por el Día de la Mujer (8 de marzo) organizado por el PNUD en 2003. En el acto participamos las tres ministras mujeres designadas por Pachakutik: Nina Pacari, de Relaciones Exteriores, Doris Solís, de Turismo, y yo, de Educación y Culturas. Cada una de nosotras presentó lineamientos de género que proponía impulsar desde su cartera.


Cuando se habla de “disparidad de género” en educación, saltan típicamente datos de acceso y de analfabetismo. Dos cifras se mencionan en particular: cuántas niñas acceden al sistema educativo (tasa de matrícula en comparación con la de los niños) y cuántas mujeres no saben leer ni escribir (tasa de analfabetismo femenino adulto en comparación con la de los hombres).

La calidad, pertinencia y relevancia de la educación que se ofrece a las niñas y a las mujeres - condiciones apropiadas (distancia del hogar, infraestructura, instalaciones sanitarias, horarios, entre otros), un currículo no sexista, trato igualitario respecto de niños y hombres, altas expectativas por parte de los docentes, resultados de aprendizaje, etc.- no entra por lo general en las consideraciones.

Tampoco se pregunta qué pasa una vez que esas niñas y mujeres se alfabetizan o escolarizan, si y cómo cambia su vida en el hogar, su condición de esposas y de madres, sus oportunidades de trabajo y de aprendizaje permanente, su remuneración, sus posibilidades de realización personal.

Una tercera mujer suele quedar oculta tras las alumnas y las madres: la maestra, también mujer y también discriminada, en su doble condición de mujer y de maestra.


Muchos optan por enfrentar la inequidad de género en educación por el lado de las niñas. En las últimas décadas, agencias internacionales como UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial redoblaron sus empeños en este sentido: priorización de la niña, más recursos financieros, realización de estudios, revisión de instrumentos legales, campañas de sensibilización, información y comunicación social, diálogo con gobiernos a fin de poner a la niña como alta prioridad en la agenda educativa nacional. Las madres y las maestras no suelen incluirse en el paquete de políticas y estrategias destinadas a mejorar la situación de las niñas. Esto, pese a la abundante investigación que afirma la importancia decisiva que tiene la madre en la educación y el bienestar de los hijos, y la importancia que tiene, especialmente en algunas culturas, que sean maestras (mujeres) quienes se ocupen de la educación de las niñas en el ámbito escolar.

Otros sectores se vuelcan sobre todo al trabajo con mujeres adultas. A menudo, los programas dirigidos a la educación de las mujeres desestiman el hecho de que esas mujeres tienen hijas que van (o no) a la escuela, niñas y jóvenes requeridas, como sus madres, de una educación emancipadora, reafirmadora de sus derechos como mujeres y como ciudadanas. Suele pasar desapercibida, aquí también, esa otra mujer, mediadora escolar entre la niña y la madre, cuyos valores, actitudes y conocimientos pueden llegar a ser definitorios sobre una y otra: la maestra.

Muchos otros, empeñados también en combatir la discriminación de la mujer en y a través de la educación, apuestan a la formación docente y al trabajo con las maestras. Bien hecho, este trabajo debería tener repercusiones en las aulas, modificar mentalidades y prácticas pedagógicas. No obstante, estos esfuerzos, a su vez, generalmente aíslan la problemática de género de la mujer-maestra de la problemática de la mujer-alumna y de la mujer-madre de familia. 

Enfrentar eficazmente la cuestión de género vinculada a la educación pasa por trabajar de manera articulada con políticas educativas y trans-sectoriales en relación a estas tres mujeres: la alumna, la maestra, y la madre. Y hacerlo con una perspectiva de ciclo de vida, que incluya a niñas y a mujeres, a lo largo de toda su trayectoria educativa.

Esto es especialmente cierto e importante en América Latina,
donde niñas y mujeres constituyen la mitad o más de la población escolar; donde la mayoría de docentes de nivel pre-primario y primario - años críticos de la formación de toda persona - son mujeres; donde es grande el número de mujeres cabeza de hogar y cabeza de familia; y donde reinan la dominación del hombre y el machismo, en sus formas más sutiles y más violentas.

La educación es ciertamente importante para resquebrajar la histórica subordinación de la mujer. Pero esto implica mucho más que acceder a la escuela. No basta que las niñas vayan a la escuela, a cualquier escuela, y que completen cuatro años de primaria (Objetivos de Desarrollo del Milenio). No se trata solo de cantidades, de tasas de escolaridad, de número de mujeres en la política, en parlamentos, en puestos de dirección o en la actividad económica, como usualmente se conciben y miden los índices de Equidad o de Igualdad de Género a nivel internacional. Se trata también y sobre todo de calidades: calidad de la educación, de las relaciones, del trato, de las expectativas, del tiempo y del dinero invertidos, de los contenidos, de la pedagogía, de los aprendizajes, de la participación.

La escuela convencional reproduce la subordinación social de la niña-futura-mujer, la quiere "buena alumna" y la prepara para ser "buena ama de casa" a continuación. Es preciso luchar no sólo por el acceso femenino a la educación sino por una educación que lleve a la práctica y enseñe, a niñas y niños, sus derechos, valores y actitudes igualitarios, democráticos, tanto en el aparato escolar como en el hogar, en los medios de comunicación, en el espacio público. Esto requiere docentes y padres de familia capaces de encarnar y desarrollar esos valores y actitudes, maestras y madres en proceso de aprendizaje y crecimiento como mujeres y como ciudadanas.

Afirma el Banco Mundial que "una niña que termina el quinto grado tiene más probabilidades de casarse a una edad más tardía, tener menos hijos, no infectarse con VIH/SIDA, encontrar empleo en el futuro, buscar atención médica, votar en su comunidad, tener acceso a crédito" (World Bank, Girls' Education).

Lo cierto es que cuatro o cinco años de mala escuela no logran siquiera una alfabetización elemental, como lo reiteran estudios y evaluaciones en todo el mundo, más aún si a la mala escuela se le agregan situaciones de pobreza, discriminación y maltrato.

Las niñas nacen y viven en familias, necesitan de otros para aprender y desarrollarse. Niños y niñas requieren padres y madres informados, educados, capaces de ofrecerles no solo protección y afecto sino también confianza, diálogo, información, comunicación y comprensión para poder crecer en plenitud, con mente abierta y despierta, sin castigos y sin miedo.

Solo políticas e intervenciones que asuman integralmente la trilogía alumna-maestra-madre tienen condiciones para romper el círculo vicioso intergeneracional y el también vicioso divorcio entre familia y escuela, entre madres y maestras.


* Una versión anterior de este texto fue publicada en: Fempress, N°187, Santiago de Chile, 1997.

Para saber más
» CEPAL, Observatorio de Igualdad de Género
» PNUD, Indice de Desigualdad de Género (IDG) 
» Social Watch, Indice de Equidad de Género (IEG)
» The UNESCO World Atlas of Gender Equality in Education

» SITEAL: Perfil de los docentes en América Latina
» United Nations Girls' Education Initiative (UNGEI)
» Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer / Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women
» ONU Mujeres 
» The World Bank: Girls' Education
» The World Bank: Gender Statistics
» The World Bank, 2012 World Development Report on Gender Equality and Development 
» Ignacio Bosque-RAE, Informe: Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer  - El País
» La mujer latinoamericana, la más poderosa y la más maltratada - El País (Día Internacional de la Mujer)

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Mujeres, indígenas y discapacitados


Jafeth - Colombia
 

Mujeres, indígenas y discapacitados aparecían mencionados juntos, hasta hace no mucho tiempo,
en documentos de gobiernos y de organismos internacionales, cuando se hacía referencia a «grupos desfavorecidos» o «grupos vulnerables». Este artículo lo escribí en los 1990s, cuando este agrupamiento estaba naturalizado y agredía los sentidos. Hoy, cada vez más, se trata por separado a estos grupos, atendiendo a sus respectivas especificidades. Indudablemente, un avance.


¿Qué tenemos en común las mujeres, los indígenas y las personas con discapacidad?. Algo debemos tener porque a los tres nos ponen mil nom­bres para identificarnos: «nuevos actores sociales», «minorías subordinadas» , «poblaciones emer­gentes» , «grupos de alto riesgo /vulnerables/críticos /marginados/discriminados/focales» ... Algo debemos tener, porque los tres sufrimos discriminación y violencia, y solemos coincidir en las mismas ausen­cias o aparecer juntos cuando asoma el tema de la equidad.

«Mujeres, indígenas y discapacitados» (hoy llamadas «personas con discapacidad» ) vamos por lo general juntos en declaraciones, informes, leyes, decretos, acuerdos, pronunciamientos. En el mismo párrafo y hasta en la misma línea. Pobres, marginados, discrimina­dos, discapacitados, minusválidos, diferentes, especiales, minorita­rios o mayoritarios: todos en un solo gran paquete. Las ofertas incluyen aten­ción focalizada, reducción de disparidades, trato preferente, equi­dad, inclusión, eliminación de diferencias, supresión de estereotipos, res­peto, derechos, compensación, interculturalidad, combate al machismo y al racismo...

De las mujeres - bajo la categoría género - se dice que hay que priorizarlas, reduciendo la desigualdad respecto de los hombres y eliminando los obstáculos para acceder a la educación y recibir un trato iguali­tario. Tradicionalmente, el asunto se centra en las alumnas, dejando de lado a maestras y madres de familia. Tradicionalmente, asimismo, la educación de las mujeres tiende a encararse como una necesidad y un beneficio no para ellas mismas sino para los demás: educar a la mujer para que cuide mejor a los hijos, atienda mejor al marido, planifique y organice mejor la familia. Como se ha mostrado hasta la saciedad, la educación de la mujer/madre tiene efectos positivos sobre muchos indicadores sociales: embarazo temprano, fecundidad, morbilidad y mor­talidad infantiles, matrícula y retención escolares, bienestar general de la infancia y de la familia. A la hora de diseñar o evaluar políticas, son estos impactos familiares y sociales los destacados, antes que los impactos personales: autoestima, desarrollo, empoderamiento, ejercicio de ciudadanía.

Los indígenas - a los que se ha agregado más recientemente a los afrodescendientes, en el caso de América Latina (se estima en la región entre 40 y 50 millones de indígenas y más de 150 millones de afrodescendientes) - han logrado importantes conquistas nacionales e internacionales en el plano del reconocimiento de sus derechos: respeto a sus lenguas y culturas, superación de toda forma de discriminación racial o lingüística, comprensión de la interculturalidad como problemáti­ca que atañe no sólo a los grupos indígenas sino a toda la sociedad, impulso de la educación intercultural bilingüe... Lastimosamente, la amplitud y generosidad de los documentos siguen lejos de plasmarse en la realidad. El racismo sigue vivo y activo en sus formas más perversas.

El campo de las personas con discapacidad, hasta hace no mucho abandonado, cobra alta visibilidad, incluida una revisión terminológica que busca dejar atrás no solo denominaciones sino actitudes denigradoras. 15% de la población mundial sufre algún tipo de discapacidad moderada o severa; 80 millones viven en América Latina y apenas 2% de ellas recibe atención adecuada. Aquí, la retórica habla de cuidados especiales, derecho al trabajo y acceso a la educación regular que se ofrece a los demás (el término educación inclusiva fue usado inicialmente para referirse a este grupo y ha venido luego ampliándose para cubrir toda forma de discriminación y de exclusión).

Punto aparte suelen ser los
«niños en circunstancias especialmente difíciles», grupo que, dentro del amplio conjunto de los niños pobres (la pobreza es, por definición, una circunstancia sumamente difícil), incluye a niños con discapacidad, niños trabaja­dores, niños de la calle, huérfanos, abandonados, desplazados de guerra, refugiados...

Típicamente, cuando se redactan documentos con propuestas o resoluciones, siempre hay alguien que sale a reclamar la omisión y exigir la incorporación de alguno de estos grupos. Alguna mujer advierte que faltan las mujeres y algún hombre co­menta por lo bajo que no es necesario redundar pues las mujeres están obviamente incluidas en los colectivos hombres, humanidad, género humano, gente, personas, individuos. Algún indígena, antropólogo o lingüista llama la atención sobre la ausencia de la educación indígena o su relegamiento a un párrafo secundario. Algún entendido en educación especial o inclusiva protesta por la falta de mención de los suyos. En el tira y afloja, terminan agregándose o eliminándose párrafos, modificándose la redacción de conjunto, abriéndose más numerales y litera­les, poniéndose notas de pie de página.

Así se resuelven las cosas en el papel. Fuera de los documentos, las cosas son más difíciles y las realidades, dramáticas. Mujeres, indígenas y personas con discapacidad continúan padeciendo exclusión, discriminación e injusticia.

Del total de personas analfabetas en el mundo, dos tercios siguen siendo mujeres, dato terco que no se ha modificado en los últimos cuarenta años. Dos tercios de las más de 900 millones de personas que pasan hambre crónica en el mundo, también son mujeres. Las mujeres representan el 20% de los propietarios de las tierras. La violencia doméstica, social, laboral y política contra las mujeres sigue en pie y hasta escala posiciones. Las maestras siguen teniendo menos estatus y respeto que los maestros en el sistema educativo, incluida la universidad.

Los pueblos indígenas siguen sometidos a la doble discriminación de ser pobres y de ser considerados extranjeros en su propia tierra. La educación indígena sigue relegada y es la que menos avanza, y la
«intercultural bilingüe» sigue siendo (mal)aplicada entre los grupos indígenas, sin extenderse al conjunto de la sociedad. Cada año, a propósito del Día Internacional de la Lengua Materna (21 febrero), se reitera la alerta de que cientos de lenguas indígenas están en proceso o en peligro de extinción ...

Machismo y racismo siguen, en fin, orondos, inmunes a las declaraciones y a las campañas, aunque el conteo indique que hay más mujeres e indios en altos cargos y en posiciones de poder. Desdeñando las terminologías
«políticamente correctas», el débil es tildado despectivamente de «mujercita» o de «nena» , las mujeres siguen siendo «piropeadas» a lo macho y empequeñecidas con diminutivos, el indígena sigue siendo llamado coloquialmente "indio'e mierda", las lenguas indígenas siguen siendo consideradas «dialectos » , del que actúa mal se dice que "le sale el indio"... En el Ecuador, oficialmente plurinacional y multicultural en la Constitución, un Presidente se refiere al movimiento indígena como "izquierda infantil, con plumas y ponchos"...

Quizás el mundo de la discapacidad sea el que ha visto cambios más drásticos y notorios en los últimos años, en términos reales, de políticas y programas concretos, de empatía y de cambios de actitud de la sociedad. Las nuevas tecnologías, por su parte, están mostrando su enorme potencial como aliadas de las personas con diverso tipo de discapacidad. Nos congratulamos por eso.

Para saber más
» ONU, Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
» CEPAL, Observatorio de Igualdad de Género
» PNUD, Indice de Desigualdad de Género (IDG) 
» Social Watch, Indice de Equidad de Género (IEG)
» Convención sobre la eliminaciónde todas las formas de discriminación contra la mujer / Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women
» ONU Mujeres
» The UNESCO World Atlas of Gender Equality in Education (2012)
» Informe SITEAL 2011: La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes
» The World Bank, 2012 World Development Report on Gender Equality and Development 
» Global Campaign for Education: Report on Gender Discrimination in Education (2012)
» Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE): Género y Educación
» UNESCO: Educación Inclusiva
» Colette Grinevald,  “¡Hablar su lengua materna no es un defecto!”
» Ignacio Bosque-Real Academia de la Lengua (RAE), Informe: Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer  - El País
» CEPAL: Biblioguía de Recursos sobre Discapacidad
» Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)
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Un aula de clase ancha, ancha (Tailandia)


En una comunidad rural pobre y apartada en la provincia de Nakhon Sawan, zona nor-central de Tailandia, encontré una escuela unidocente, 28 alumnos a cargo de un joven maestro, el señor Panya. La escuela completa y equipada está a varios kilómetros, por lo que este maestro decidió, con ayuda de la comunidad, construir allí mismo la escuela y hacerse cargo de todos los niños y niñas en edad escolar.

La escuela es un enorme galpón: un espacio agradable, con muchas ventanas, paredes blancas, piso de tierra, techo de paja. Bancas y sillas de metal han sido organizadas formando una sola fila, de cara a la pared. En la pared hay varias pizarras colgadas, una por cada banca de alumnos. Los alumnos, sentados en pares, lo único que miran es la respectiva pizarra, ubicada a unos dos metros de distancia de la banca.


Es el aula escolar más ancha que he visto en mi vida. Curiosamente, éste es el modo como el señor Panya ha resuelto el problema de atender a niños de diversas edades y grados: una sola hilera de niños, pizarras y bancas, de primero a sexto grado, con espacios entre las bancas de cada « grado» . El recorre la hilera de alumnos de un extremo a otro, trabajando con cada grado mientras deja alguna tarea a los demás grupos. 

Mientras observo al señor Panya realizar su diario acto de malabarismo, se me viene a la mente la imagen del acto circense de los platos: el malabarista moviéndose con la varita entre los platos que giran, a fin de asegurar que todos continúen moviéndose y que ninguno se caiga.

"¿Existen escuelas como ésta en otras partes?", quiere saber el señor Panya cuando empezamos a conversar. Le explico que hay millones de maestros y maestras como él en el mundo, millones de escuelas atendidas por un solo docente en un aula con alumnos de diversos grados y edades. No ha escuchado las palabras
« unidocente » o « multigrado » . Le explico que hay maneras más eficientes de organizar una clase multigrado, principios, metodologías y materiales especiales para hacerlo.

El señor Panya está interesado en empezar el cambio de inmediato. Con la ayuda fervorosa de los alumnos procedemos a reorganizar el espacio: grupos de dos grados (primero y segundo, tercero y cuarto, quinto y sexto) y, dentro de cada grupo, las mesas enfrentadas de modo que los alumnos se vean entre sí las caras, puedan trabajar colectivamente y apoyarse unos a otros; todos los grupos concentrados en un costado del aula, de modo que el señor Panya no tenga que caminar tanto, sea posible una mayor interacción entre los alumnos de los distintos grados, y quede un espacio libre dentro del salón para otras actividades como gimnasia, juegos, teatro o danzas.

Los alumnos son los más entusiasmados con la reorganización. Sentados por primera vez unos frente a otros, se sienten obviamente tentados a conversar y juguetear. El señor Panya, algo nervioso con la situación, manda incesantemente a callar. Tomará tiempo antes de que termine de convencerse de la importancia de alumnos mirándose entre sí antes que mirando fijamente a un pizarrón. Tendrá que aprender a entender y manejar la disciplina de otro modo, a aceptar que el trabajo en grupo y la colaboración hacen ruido pues implican intercambio, socialización, juego.

Antes de irme, y aunque no sea más que para ayudar a mitigar sus temores, le explico algo sobre las ventajas del trabajo en grupo, tanto para él como para sus alumnos. Me pide le envíe materiales para aprender sobre la metodología multigrado. Me despido con la duda de si, en ausencia de apoyos y de estímulos, el aula recién remodelada vuelva pronto a su formato original: la ancha hilera de niños mirando pizarras y un profesor caminando incansablemente de izquierda a derecha y de derecha a izquierda.

En un mundo tan intercomunicado como el actual, con tanta y tan sofisticada tecnología, continúa habiendo maestros abandonados a su suerte, desprovistos de la información más elemental acerca de cómo hacer su trabajo. En un mundo tan individualizado como el actual afortunadamente sigue habiendo maestros dispuestos a servir a los niños y a su comunidad, a pesar de todos los olvidos y todas las negligencias. 


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Bibliotecas en el mundo ▸ Libraries in the world


"Durante siglos, las bibliotecas fueron la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y siguen siendo una especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos olvidado y lo que todavía no conocemos. Si me permiten la metáfora, una biblioteca es la mejor imitación posible de una mente divina, en la que todo el universo se ve y se comprende al mismo tiempo. Una persona capaz de almacenar en su mente la información proporcionada por una gran biblioteca emularía, en cierta forma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos bibliotecas porque sabemos que carecemos de poderes divinos, pero hacemos todo lo posible por imitarlos"
.
Umberto Eco, Conferencia en Alejandría sobre los libros y las tecnologías digitales, 2007


Las librerías más bellas del mundo ▸ The most beautiful bookstores in the world

El Ateneo - Buenos Aires


Bibliotecas de todo tipo All sorts of libraries 



Bibliotecas en cabinas telefónicas ▸ Libraries in telephone booths - New York

Diario del viajero



Bibliotecas sobre ruedas ▸ Libraries on wheels




Biblioburro ▸ Donkey Library - Colombia




Biblioteca itinerante en camello - Kenia ▸ Camel Mobile Library - Kenya   











Para saber más / To learn more:
Escritores argentinos eligen los libros que les cambiaron la vida - Perfil
El libro como campo de batalla, El País, Feb. 2012
Paula Corroto, El e-book recupera la lectura colectiva, Público.es, Oct. 2011
Winston Manrique Sabogal, El destino del libro, El País, Sep. 2011
Su Blackwell Portfolio, Book Sculptures

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Mutantes, previsibles, herederos y perdedores: condición socio-cultural de las familias y rendimiento escolar


Cristina Chanche

 Dedicado a mi mamá

Abundantes investigaciones y evaluaciones en todo el mundo vienen mostrando, desde hace mucho, la importancia decisiva de los factores socioculturales y familiares en el desempeño escolar de los alumnos y, en ese marco, la importancia de las madres. Muchas investigaciones muestran asimismo que el sistema escolar, antes que ayudar a superar las diferencias de partida entre los alumnos que vienen de ambientes pobres y los que vienen de ambientes ricos (recursos, estímulos, oportunidades), contribuye a reforzar dichas diferencias.

Cruzando el nivel sociocultural de las familias y el rendimiento escolar, un estudio pionero y ya clásico realizado en Uruguay a inicios de los 1990s (Germán Rama, ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Montevideo, 1991) estableció cuatro categorías de alumnos:

Previsibles Alumnos que, proviniendo de un ambiente familiar pobre, no logran superar dicho ambiente y obtienen pobres logros académicos. En este caso, el sistema escolar reproduce la condición desfavorable de partida y no logra promover la movilidad social.

Perdedores Alumnos que, pese a provenir de un ambiente social y familiar culturalmente rico, tienen un rendimiento académico pobre. Es decir, "pierden" la ventaja de partida, a la vez que el sistema escolar desaprovecha el potencial cultural que estos alumnos serían capaces de desarrollar.

Herederos Alumnos que, proviniendo de familias con recursos y altos niveles educacionales, logran altos rendimientos académicos. El sistema escolar consigue, así, aprovechar y sostener una "herencia" cultural favorable.

Mutantes Alumnos que, viniendo de un ambiente familiar pobre, logran superar dicho ambiente y destacan en el estudio. El término "mutante" no remite aquí a la Biología o a la Genética sino al salto inter-generacional que logran estos alumnos respecto de su origen familiar y social, gracias al empuje de su familia y a una buena experiencia escolar. (En tiempos recientes, se habla de alumnos resilientes; a partir de los resultados de la prueba internacional PISA la OCDE analiza, entre otros, qué sistemas educativos y países generan el mayor número de resilientes, lo que pasa a ser considerado un indicador en sí mismo de la calidad y pertinencia de la educación).

Varias conclusiones interesantes se derivaron de este estudio. Destaco aquí dos:

1. La madre tiene un papel clave en el logro escolar de los hijos. Al analizar quiénes son y cómo se comportan las madres de los mutantes, vemos que no importa solamente su nivel educativo (madres analfabetas o con baja escolaridad valoran y tienen muy clara la importancia del estudio) o el apoyo con las tareas escolares, sino su temple y actitudes. Madres fuertes, empeñosas, perseverantes, con grandes expectativas respecto de sus hijos y de su futuro y con confianza total en sus capacidades.

2. La desventaja sociocultural de partida no es determinante, es una condición que puede superarse, si en ello confluyen el empeño del alumno, el apoyo de la familia y de la madre en particular, profesores que tienen altas expectativas sobre sus alumnos y que confían en su capacidad de aprender, una institución escolar comprometida con la autoestima, el bienestar y el éxito escolar de los alumnos, y una política educativa inclusiva y equitativa expresamente orientada a hacer de la educación un factor de movilidad social de los más pobres y desfavorecidos.

Ateniéndonos a la nomenclatura adoptada en este estudio podríamos decir que la buena escuela y el buen sistema escolar son aquellos capaces de multiplicar mutantes y herederos, y reducir al mínimo los previsibles y los perdedores.

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