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La voluntad cubana


A propósito de voluntad política y educación

Rosa María Torres


Para José Luis, Juan Fernando y Julián

En 1983 visité por primera vez Cuba. Vivía en Nicaragua y fui de visita de estudio. Estaba haciendo una investigación comparativa entre los procesos de educación de adultos de Cuba, Nicaragua y Granada. Quería conocer de cerca lo hecho en este campo por la Revolución Cubana. Fue allí, en Cuba, y en esa oportunidad, que comprendí lo que quiere decir voluntad política y, concretamente, voluntad política aplicada a la educación.

Frente a un gran mapa del mundo del tamaño de una pared, Fernando - la persona encargada de guiarme en las instalaciones de la Flota Cubana de Pesca - me explicaba cómo se hizo para que los marineros que no sabían leer y escribir o no habían terminado la escuela primaria, pudieran estudiar y obtener su certificado en los años en que Cuba se autoimpuso la meta de la “Batalla por el Sexto Grado”. A cada barco se asignaba un determinado número de profesores, por materia y por curso o nivel, según fuera necesario en cada caso. Luego, siguiendo un plan rigurosamente planificado y sincronizado, los barcos se encontraban en altamar a fin de intercambiar profesores. Es decir, una vez que los profesores habían terminado su labor, en el período estipulado para cada materia y curso, se procedía a una complicada operación de transbordo en pleno océano. (Fernando me explicaba esto con ayuda de los pequeños barcos móviles, de colores, con los cuales se identifica y monitorea la posición y el recorrido de los barcos cubanos en los mares del planeta). Así fue como, según estadísticas que se conservan en la Flota Cubana de Pesca, se logró cumplir con la meta de la Batalla del Sexto Grado no sólo en tierra sino en ultramar.

Más tarde, en la Empresa Cubana de Transporte, habría de escuchar otras tantas historias, fantásticas historias de la voluntad cubana por hacer de la educación una prioridad y un derecho de todos. Si, en el caso de los marineros, el dilema era cómo llevar la educación a quienes trabajan en el mar, encerrados y quietos dentro de barcos en movimiento, en este caso el dilema era cómo asegurar estudio regular y continuado a quienes, por la naturaleza de su trabajo, no tienen horarios fijos y pasan la mayor parte del tiempo manejando en la ruta. Cómo hacerlo, en uno y otro caso, en épocas en que la educación a distancia o las modalidades semi-presenciales estaban aún en pañales y, en cualquier caso, fuera del alcance de los países de América Latina y el Caribe. 

Para los transportistas se idearon programas de radio para acompañarlos en la ruta, complementados con pequeñas cartillas modulares que podían llenarse aprovechando cualquier parada (la estación de servicio, el semáforo, el puesto de control, la hora del almuerzo). Para aprovechar al máximo estas paradas como tiempo de lectura y estudio, alguien inventó, incluso, según me contaron, un artefacto que servía para fijar el libro al volante, mantenerlo en posición de lectura y pasar las hojas con facilidad, utilizando una sola mano. ..

Esta es Cuba, el mismo país que, en 1961, a dos años del triunfo revolucionario, realizó la primera campaña masiva de alfabetización en el continente, apelando a la voluntariedad y la solidaridad como motores y recursos fundamentales para la enseñanza, contando con la juventud -y en segundo lugar con obreros y profesionales- como la gran fuerza alfabetizadora, movilizando a toda la población en una epopeya sin precedentes que inspiraría otras tantas campañas y programas de alfabetización no sólo en América Latina sino en otras partes del mundo. 

Esta es la Cuba que creó 10.000 aulas primarias en los dos primeros años de la revolución, apelando también aquí al esfuerzo solidario y voluntario, y priorizando las zonas rurales, las más abandonadas en todos los sentidos; la Cuba que, para avanzar con la educación y transformarla, definió como prioridad número uno la formación masiva de maestros, atrayendo para esa tarea a la juventud; la Cuba que se fijó y ganó, incansable y sucesivamente, en los primeros años, las batallas por la alfabetización, el Cuarto y el Sexto Grado, y, en los años siguientes, todas esas batallas superiores y múltiples que la ubicaron como ejemplo latinoamericano y mundial de lo que es capaz de conseguir un pequeño país tercermundista, jaqueado y acosado como éste, cuando se propone hacer de la educación una prioridad nacional.

Por eso, cuando escucho por ahí - políticos, funcionarios, maestros, directores, académicos, investigadores, asesores - decir que algo no es posible en educación o que se requieren recursos y préstamos millonarios para hacerlo, me vienen inevitablemente a la mente Cuba, el gran mapa del mundo y los barcos desembarcando profesores en lugar de piratas, el artefacto que permite leer mientras se espera la luz verde del semáforo, el esfuerzo y la solidaridad que hacen deslucir al dinero, los jóvenes investidos de maestros, toda una sociedad movilizada para hacer posible lo que tantos, hoy, con tanta rapidez y facilidad, dan por imposible.


* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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What do Cuba and Finland have in common? / ¿Qué tienen en común Cuba y Finlandia?


Los niños como educadores de adultos

Alberto Vázquez


Rosa María Torres

"Quienes enseñan lo que aprenden son, con diferencia, los mejores estudiantes" Stephen Covey (7 hábitos de la gente altamente efectiva)

Cuando se piensa en educación, en enseñanza y en aprendizaje, se piensa en niños y jóvenes aprendiendo y en adultos enseñando. Difícilmente se piensa en niños educando a niños, jóvenes educando a otros jóvenes y, menos aún, niños educando a adultos. Y, sin embargo, la experiencia cotidiana y programas en todo el mundo muestran que los niños pueden ser excelentes educadores de sus padres, de sus abuelos, de todo un barrio o una comunidad. Las personas que más influencia tienen sobre las personas adultas son los niños. Los padres son capaces de hacer cualquier cosa por sus hijos. Los niños son y pueden ser los más poderosos agentes de cambio de los adultos. Esto, que saben y aprovechan muy bien los comerciantes y el marketing, sigue desestimándose en el mundo de la educación.

Tres ejemplos de intervenciones e impactos intergeneracionales, de muchos que podrían mencionarse:

 ▸ En el Ecuador, en la Campaña Nacional de Alfabetización “ Monseñor Leonidas Proaño” (1988-1990), una de las estrategias de comunicación que utilizamos y que más impactó y gustó fue una serie de videos cortos realizados con títeres, dirigidos sobre todo al público infantil. Estos videos, elaborados por el Dirección de Comunicación de la campaña y pasados diariamente por la televisión (y también reproducidos por radio), presentaban historias en las que no saber leer ni escribir se revela como una condición que pone en riesgo las relaciones e incluso la vida (el cartel del perro que muerde, la etiqueta que advierte el veneno, la novia que no contesta las cartas al novio pues no sabe escribir, etc.). La idea era llegar a los niños para que ellos, a su vez, motivaran a sus padres hacia la alfabetización. La información disponible indicaba que muchas personas que se autoidentificaban como analfabetas o que estaban dispuestas a inscribirse en la campaña para mejorar sus conocimientos de lectura y escritura, tenían hijos o nietos escolarizados o asistiendo a la escuela. Por lo demás, la televisión está extendida en el Ecuador, especialmente en zonas urbanas e incluso en zonas de gran pobreza, y la radio tiene alta cobertura nacional.

 ▸ En Bangladesh, en las escuelas no-formales del BRAC, un objetivo importante del currículo escolar es enseñar a los niños normas básicas de higiene y salud. En particular, se pone énfasis en el lavado de manos, entre otros dado que la costumbre extendida es comer con las manos, sin ayuda de utensilios (Bangladesh tiene, dicho sea de paso, el Récord Guinness en Lavado de Manos). Se busca no solo que los niños aprendan a cuidar su propia vida, sino que lleven esos aprendizajes a sus hogares. El impacto del programa BRAC se evalúa, así, no solo dentro del ámbito escolar sino también a nivel familiar y comunitario, y específicamente sobre las madres de esos niños. Dicho impacto ha sido evaluado y demostrado efectivamente en diversos estudios.

 ▸ En Australia, en un programa realizado en el sur del país, varias escuelas en las áreas de Cowell y Cleve desarrollaron parques zoológicos con animales de la zona, con la asesoría de un pastor Luterano, especialista en marsupiales. Los alumnos desarrollaron actitudes de cuidado y respeto hacia los animales, así como aprecio por el medio ambiente y los recursos de la zona. Esa influencia se extendió a todo el distrito, reportándose interesantes cambios de actitud entre las familias de los alumnos y las comunidades en las que estaban situadas las escuelas. La preocupacion fue más allá de la preservación de los animales, extendiéndose al cuidado de las plantas y la naturaleza.

El aprendizaje intergeneracional, el potencial de niños y jóvenes como educadores de personas adultas y como agentes de cambio familiar y local, sigue siendo ignorado o desaprovechado por los sistemas escolares así como por políticas y programas en muchos otros ámbitos sociales y culturales. De hecho, si pensáramos el sistema educativo como un sistema social y no meramente como sistema escolar, los objetivos escolares deberian plantearse - como se hace en las escuelas del BRAC, en Bangladesh - no únicamente para los alumnos sino para la familia y para la comunidad.

NOTA: Si tienes experiencias o programas que contar, de niños educando a adultos, por favor deja tu aporte en los Comentarios de esta entrada.

Los niños enseñan a los abuelos como usar las nuevas tecnologías (video)

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El derecho de niños y niñas a una educación básica


Niños del mundo - UNICEF


La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) ratificó la educación como un derecho de niños y niñas. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y la Declaración de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990) reconocieron la educación básica como un derecho de toda persona - niño, joven y adulto. La "visión ampliada de educación básica" adoptada en 1990 en Jomtien se refirió a una "educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje" de las personas, tanto dentro como fuera del sistema escolar. En la Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación (CINE), educación básica incluye educación primaria y primer ciclo de la educación secundaria.
En este marco, ¿qué implica el derecho de niños y niñas a una educación básica?

1. El derecho a ser niños, a jugar y disfrutar del juego, a ser protegidos de los abusos del trabajo infantil, a tener el tiempo para ir y permanecer en la escuela, cumplir con las obligaciones escolares, y aprender. El derecho a un hogar y a una familia, a la escuela cercana, al profesor que disfruta enseñando y gusta de los niños, a la educación que prepara no únicamente para la vida adulta sino, sobre todo, para una infancia feliz.

2. El derecho a aprender, dentro y fuera de la escuela. El derecho a la curiosidad, a la pregunta y a la respuesta, a la duda, a pensar y argumentar, a equivocarse, a ser consultado y a participar, a expresarse espontáneamente y con libertad, a ser escuchado y respetado en sus opiniones, a discrepar, a imaginar y crear, a aprender a aprender. El derecho a la autoestima, a altas expectativas por parte de padres y profesores, a sentirse confiado y a la vez desafiado en sus capacidades, y reconocido en cada pequeña conquista.

3. El derecho al aprendizaje permanente, desde el nacimiento, en un continuo que no reconoce más límites que el propio interés y capacidad de los niños para aprender. Puesto que en los primeros años de vida se realizan los aprendizajes fundantes, los esenciales y más duraderos, y puesto que es en estos años que tiene lugar el desarrollo cognitivo más importante y espectacular de todo ser humano, el más básico derecho a una educación básica que tiene todo niño y niña es el derecho a un buen comienzo en la vida. El derecho a una primera infancia capaz de echar buenas raíces para su futuro crecimiento y desarrollo.

4. El derecho a un aprendizaje abierto, en el hogar, en el aparato escolar, en la vida diaria, en el juego, en la interacción con los amigos, a través de los medios de comunicación y de Internet, en la propia exploración del mundo. El derecho a gozar de la biblioteca, la cancha deportiva, el museo, el parque, el zoológico, el circo; a acceder al libro, el periódico, el comic, el cuento, el diccionario, el video, la película, la obra de arte; a aprender no sólo de los libros sino del contacto con las personas, con la realidad y con la naturaleza. El derecho a aprender no solo de los adultos sino de otros niños. El derecho a aprender de otros pero también de sí mismo, del error, de la experiencia, de la autoreflexión.

5. El derecho a ir a una buena escuela y a permanecer en ella el tiempo requerido para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para sobrevivir, conocer su propio cuerpo y proteger su salud, saber acerca de su cultura y sus raíces, expresarse y comunicarse oralmente y por escrito, calcular y resolver problemas básicos de la vida diaria, comprenderse mejor a sí mismo y al mundo que le rodea, proteger el medio ambiente, internalizar los valores de la justicia y la solidaridad, conocer sus derechos y deberes, poner los cimientos de su autoestima y autoconfianza, y continuar aprendiendo.

6. El derecho a una educación hecha a medida de niños y niñas, en la que todo - relaciones, contenidos y métodos, criterios de evaluación, instalaciones y espacios, calendarios y horarios, reglamentos y normas - está pensado desde la perspectiva de los niños, no de los adultos. Una educación respetuosa del saber, la opinión y los sueños infantiles. Una educación fundamentada en la alegría, el juego y el canto, la sorpresa y la aventura, el movimiento y la risa, la música y todas las artes, no como complementos sino como materia prima de la enseñanza y el aprendizaje.

7. El derecho a una educación relevante y de calidad, alerta frente al aprendizaje, consciente de que importa no solo cuánto sino qué y cómo se aprende. El derecho a una educación libre de prejuicios y estereotipos, que combate el racismo y el sexismo, respeta las diferencias y reconoce el valor de la propia lengua y la propia cultura; una educación interesada en lo que los niños saben y son capaces de hacer, antes que en lo que no saben y son incapaces de hacer; una educación en la que prima la cooperación sobre la competencia, el razonamiento sobre la memoria, el diálogo sobre el monólogo, el hacer sobre el decir; una educación que busca lo que constituye el sueño de todo buen padre y madre y de todo buen profesor: hijos y alumnos mejores que ellos.

8. El derecho a condiciones básicas de aprendizaje, esenciales para aprovechar la escuela y demás oportunidades de aprender y desarrollar plenamente sus capacidades. El derecho a una educación básica asiste a cada niño y niña en su derecho a exigir de cada sociedad concreta no sólo la escuela gratuita, el maestro profesional, el currículo relevante y los materiales necesarios, sino las condiciones económicas, sociales y afectivas indispensables: nutrición, atención de salud, vivienda digna, y, sobre todo, amor, apoyo emocional, respeto, y un ambiente general de estabilidad, seguridad y paz.

9. El derecho a la educación básica de sus padres, porque de ella depende, en gran medida, la supervivencia, el bienestar, la educación y las perspectivas de los hijos. El derecho a padres informados, conscientes de la importancia de la educación tanto de la niña como del niño, respetuosos del juego infantil, amigos del diálogo y la persuasión antes que del castigo. El derecho a padres que leen y escriben, aprecian el aprendizaje, distinguen la mala de la buena enseñanza, toman parte en los asuntos escolares y exigen una buena educación. El derecho a padres que conocen sus derechos y obligaciones, y poseen la autoconfianza y los conocimientos esenciales para ayudar a sus hijos a crecer, aprender y desarrollarse plenamente.

10. El derecho a unos medios de comunicación responsables y sensibles a las necesidades de los niños, capaces de complementar y enriquecer su educación; poner al niño urbano en contacto con el campo y al niño rural en contacto con la ciudad; ampliar su visión del mundo y transportarles a otras realidades, otros países y otras épocas; introducirles a las posibilidades y los límites de la ciencia y la tecnología; mostrarles la grandeza y a la vez la torpeza del género humano; desarrollar su aprecio por el arte, la ciencia y la cultura universales; y desarrollar su vocación por la paz, la no-violencia, la tolerancia, la solidaridad y la justicia.

La educación básica es un derecho universal. Asiste por igual a niñas y niños, ricos y pobres, a los que viven en la ciudad, en el campo y en áreas remotas, a los con necesidades especiales, a los que trabajan, a los niños indígenas y a los que pertenecen a minorías étnicas, a los que tienen hogar y a los que viven en la calle, a los migrantes, los refugiados y los desplazados por la guerra.

* Publicado originalmente en: Education News, N° 14. Nueva York: UNICEF, 1995. También incluido en: Educación de Adultos y Desarrollo, N° 38. Bonn: DVV, 1992.

Para saber más
Convención sobre los Derechos del Niño


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Children's right to basic education




Rosa María Torres

(texto en español aquí)


The Convention on the Rights of the Child (1989) acknowledges education as a right
of every child. The World Declaration on Education for All (1990) and the World Summit for Children (1990) adopted an "expanded vision of basic education" as the foundation of learning for every individual - children, youth and adults. This expanded vision of basic education was defined as an education able to "satisfy basic learning needs" of children, youth and adults, in and out of school. In the International Standard Classification of Education (ISCED) basic education comprises primary education and lower secondary education.

Within this framework, what does it mean ensuring children's right to basic education?


1. The right to be children
, to play and enjoy playing, to be protected from the abuses of child labour, to have enough time to attend and stay in school, and learn. The right to a home and a family; to the nearby school, to teachers who enjoy teaching and like children, to an education that prepares not only for adulthood but, most importantly, for a happy childhood.

2. The right to learn in and out of the school. The right to be curious, to ask and to be answered, to doubt, to think and argue, to err, to be consulted and to participate, to express themselves spontaneously and with liberty, to be listened and respected in their opinions, to disagree, to imagine and to create, to learn to learn. The right to self-esteem, to parents' and teachers' high expectations, to feel both confident and challenged in their capacities and rewarded for every small gain.

3. The right to continuous learning, starting at birth, in a continuum that does not recognize other limits than the child's own interest and capacity to learn. Since the foundations of personality and knowledge are built in the first years of life, and since it is in this period that the most important and spectacular cognitive development takes place, the most basic right to basic education children have is the right to a good start in life. The right to an early childhood that plants good seeds for their future growth and development.

4. The right to open learning, at home, in school, in daily life, through play, in their interaction with friends, through mass media and the Internet, in their own exploration of the world. The right to enjoy libraries, the sports yard, the museum, the park, the zoo, the circus; to access to books, newspapers, comics, fairy tales, encyclopedias, dictionaries, videos, movies, works of art; to learn not only from books but from the contact with reality, with people and with nature. The right to learn not only from adults but from other children. The right to learn from others but also from personal experience and error, from reflection and discussion.

5. The right to go to a good school and remain there the time required to develop the knowledge, skills and attitudes that are essential to survive, to get to know their own bodies and protect their health, to learn about their culture and roots; to express themselves orally and in writing; to calculate and solve the basic problems of daily life; to better understand themselves and the world around them; to protect the environment; to internalize the values of justice and solidarity; to be aware of their rights and duties; to build the foundations of their self-esteem and self-confidence, and to continue learning.  

6. The right to an education tailor-made for children in which everything -- relationships, contents and methods, buildings and spaces, calendars and schedules, regulations and norms -- is designed to meet the needs of children, not adults. An education that respects the knowledge, points of view and dreams of children. An education based on joy, play and music, surprise and adventure, movement and laughter, not as complements but as the raw material for teaching and learning.     

7. The right to quality and relevant education, oriented to learning, aware of the importance not only of how much but also of what is learned and how. The right to an education free from prejudice and stereotypes, that fights racism and sexism, respects differences and acknowledges the value of the child's own language and culture; an education that highlights what children know and are able to do, rather than what they don't know and are unable to do; an education that privileges cooperation over competence, dialogue over monologue, doing over saying; an education that aims at achieving what constitutes the dream of any good parent and teacher: children and students who are better than themselves.    

8. The right to basic learning conditions essential to take advantage of school and other educational opportunities, and to fully develop the child's capacities. The right to basic education assists each boy and girl to demand from their communities and societies not only free schools, trained teachers, relevant curricula and necessary materials, but also the indispensable economic, social and affective conditions: nutrition, health care, proper housing, and, above all, love, emotional support, respect, and a general environment of stability, security and peace.

9. The right to educated parents, because parents' education is crucial for children's survival, well-being, learning and future perspectives. The right to informed parents, aware of the importance of educating both girls and boys, respectful of child play, open to dialogue and persuasion rather than to punishment. The right to literate parents, who appreciate the effort involved in learning, distinguish bad from good teaching, take part in school matters, and are willing to demand quality education. The right to parents who are knowledgeable of their rights and obligations, and possess the self-confidence and the fundamental knowledge to help their children grow, learn and develop.

10. The right to responsible information and communication media, sensitive to children's needs, capable of complementing and enriching their education: of putting the urban child in contact with the field and the rural child in contact with the city; of widening their vision of the world and transporting them to other realities, countries and times; of introducing them to the possibilities and limits of modern science and technology; of showing them the greatness and also the smallness of mankind; of developing their appreciation for universal art, science and culture; and of developing their vocation for peace, non-violence, tolerance, solidarity and justice.

Basic education is a universal right. It assists all children: boys and girls, rich and poor, those living in the city, in rural and remote areas, those with special needs, working children, indigenous children and those coming from ethnic minorities, those who have a family and those who live in the streets, migrants, children who are refugees and displaced by war.  

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Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario





Rosa María Torres
(en proceso)

      

Entendemos como Comunidad de Aprendizaje una comunidad humana y territorial (urbana o rural) que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado hacia el bien común, el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.

Afirmamos que la única posibilidad de asegurar educación y aprendizaje permanente, relevante y de calidad para todos, sobre todo en los países del Sur, es haciendo de la educación una necesidady una tarea de todos, aprovechando, desarrollando y sincronizando los recursos, los saberes y los esfuerzos de la comunidad local, con apoyo de los niveles intermedios y del nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.

La educación y el aprendizaje no son un fin en sí mismos. Son condiciones esenciales para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las familias, para la construcción de ciudadanía, para la transformación social, para el desarrollo comunitario y para el desarrollo nacional. La educación y el aprendizaje por sí mismos no son suficientes para lograr estos objetivos. Requieren ser parte de un esfuerzo amplio de transformación de las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas que reproducen la pobreza y las múltiples inequidades, la educativa una de ellas. Sin cambios profundos en el modelo económico, político y social, no hay posibilidad de avanzar con los cambios también profundos que requiere el mundo de la educación, la formación y la capacitación de las personas.

- Rosa María Torres, 1997*




El término Comunidad de Aprendizaje (Learning Community) se ha extendido en los últimos años, con significados y usos diversos, tanto en los países del Norte como del Sur. La diversidad de usos de la noción Comunidad de Aprendizaje (CA) está atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el eje offline/online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la gama de objetivos y sentidos atribuidos en cada caso a la CA.

Algunos se refieren a la escuela o bien al aula como CA; otros nos referimos a un territorio (la ciudad, la comunidad, el barrio, el poblado rural, etc.); otros, a una red o comunidad virtual (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales, etc.).

Algunos vinculan CA a procesos de desarrollo económico, desarrollo de “capital social” o desarrollo humano; otros ponen el acento en asuntos como ciudadanía y participación social.

En general, lo que domina a la fecha es la noción de comunidad
más que la de aprendizaje. De hecho, excepto por algunas versiones de CA más apegadas al ámbito escolar, hay poca atención sobre los aspectos pedagógicos involucrados.

En el mundo indígena,
CA se asocia a Buen Vivir comunitario (Sumak Kawsay, en lengua kichwa):

"Las comunidades de aprendizaje tienen la singularidad de ser generadoras y gestionadoras de conocimiento desde sus propias realidades, necesidades y exigencias, capaz de lograr el más alto grado de sintonía para la construcción de Buen Vivir comunitario. 

La Amawtay Wasi concibe a las comunidades de aprendizaje y emprendimientos (CA) como una estrategia para multiplicar y potenciar el más alto grado de consistencia, legitimación, compromiso y participación en procesos colectivos de aprendizaje cultural y socialmente significativos por parte de diversas formas organizativas de jóvenes y adultos de toda edad, desde sus comunidades-territorios, basándose en el principio del aprendizaje adquirido en la convivencia con la Pachamama a lo largo de la vida.

Las CA posibilitan la apertura de espacios para la participación de aquellos sectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo vigente, especialmente las mujeres y las/los mamakuna y yayakuna (mayores), yachakkuna, quienes más deberán ser apoyados para reasumir su papel protagónico tradicional como sabios/as y docentes tradicionales, así la revitalización de los espacios primordiales de aprendizaje como son el hogar y otras no tradicionales como el trabajo en mingas de la construcción, y el fortalecimiento del encuentro y el diálogo comunitario como son las tantanakuykuna (reuniones) y las minkakuna, entre otros tradicionales y modernos.

De este modo, las CA se centrarán alrededor de grupos, organizaciones e instituciones y redes antes que en personas aisladas".
- Pluriversidad Amawtay Wasi, Ecuador.

En todo caso, la noción de “Comunidad de Aprendizaje” resulta reconocible como aspiración y como experiencia histórica en todos los países. Su reactivación y expansión en el momento actual tienen que ver con un conjunto de factores, entre otros:

▸ La “glocalización” (globalización y su impulso contrario, la localización) y, en ese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del “desarrollo comunitario”.
▸ Los procesos de descentralización, la complejización y mayor visibilización de la sociedad civil, las alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participación ciudadana en diversos ámbitos, el educativo entre ellos.
▸ La expansión de las TICs y su penetración creciente en la vida cotidiana de las personas, en diversos espacios y en todas las edades.
▸ La importancia dada al aprendizaje, y la adopción del Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma educativo del siglo 21, en el marco de la emergente "sociedad de la información", “sociedad del conocimiento” y “sociedad del aprendizaje”.
▸ La creciente aceptación de la diversidad y, consecuentemente, de la necesidad de diversificar la oferta educativa, de experimentar con modelos diferenciados, adecuados a cada contexto y momento.
▸ La insatisfacción mundial con el sistema escolar y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la búsqueda de nuevas vías y modos para pensar la educación escolar y la educación en general (surge por todos lados el clamor por un "cambio radical" y de un “cambio de paradigma” para la educación).

La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente (ver más abajo) se refiere a un territorio y a una comunidad humana, urbana o rural, en la que todos aprenden - niños, jóvenes, adultos - en la familia, en el sistema escolar, en la biblioteca, y en todos los espacios e instituciones existentes en la localidad. La CA integra, así, educación escolar y no-escolar, aprendizajes formales, no-formales e informales, recursos offline y online, incluyendo de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas antes.

Se inspira en el pensamiento más avanzado y en la mejor práctica de la educación comunitaria, la visión educativa de los pueblos indígenas alrededor del Sumak Kawsay, y movimientos como la Educación Popular en América Latina.

Tomamos asimismo elementos de la “visión ampliada de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, marzo 1990), la cual alude a la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje de las personas - niños, jóvenes y adultos - dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida.

Planteamos la CA como una propuesta de política y de acción educativas, traducida como estrategia de desarrollo y de transformación educativa y cultural a nivel local, con perspectiva y protagonismo ciudadanos. Como tal: 


▸ la CA forma parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo que implica romper con la sectorialidad y concertar alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro (CA) como macro (política educativa, política social, política económica);

la CA adopta una visión integral y sistémica de lo educativo, poniendo en el centro el aprendizaje (satisfacción de necesidades de aprendizaje de la población y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadanía plena),  articulando

- aprendizaje formal/no-formal/informal,
- escuela/comunidad,
- política educativa/social/económica,
- educación/cultura,
- saber científico/saber común,
- educación de niños/educación de adultos,
- reforma/innovación (cambio “desde arriba” y cambio “desde abajo”),
- gestión administrativa/gestión pedagógica (en la institución escolar, en el sistema escolar, en la política educativa, en la formación de los agentes educativos, etc.),
- lo local/lo nacional/lo global.

Construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar y potenciar la articulación entre escuela y comunidad, así como entre aprendizaje formal, no-formal e informal.

La escuela es, por definición, parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor en sí misma y no se subsume en “la comunidad”. 


Por otra parte, y dado que la escuela no es la única institución educativa, la necesidad de articulación se extiende a todas las instituciones o espacios educativos y culturales (o pasibles de ser convertidos en tales) presentes en la comunidad local tales como: bibliotecas, centros infantiles, centros de adultos, centros de salud, casa comunitaria, canchas deportivas, lugares de trabajo, medios de comunicación, telecentros o cafés internet, talleres artesanales, clubes, mercados, iglesias, parques, plazas, patios, huertos, granjas, jardines, viveros, cines, teatros, anfiteatros, gimnasios, museos, circos, zoológicos, centros de exposiciones, galerías, kioskos, hospitales, cárceles, cuarteles, cementerios, etc. 

La Comunidad de Aprendizaje no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica la construcción de planes educativos territorializados (la ciudad, el barrio, la comunidad, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc.).

Diferenciamos Comunidad Escolar y Comunidad de Aprendizaje

DE
A

Comunidad Escolar

Comunidad de Aprendizaje

▸ Niños y jóvenes aprendiendo
▸ Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
▸ Adultos enseñando a niños y jóvenes
▸ Aprendizaje inter-generacional y entre pares
▸ Educación escolar
▸ Educación escolar y extraescolar
▸ Educación formal
▸ Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
▸ Agentes escolares (docentes, maestros, profesores)
▸ Agentes educativos (agentes escolares y otros sujetos que asumen funciones educativas)
▸ Los agentes escolares como agentes de cambio
▸ Los  agentes educativos como agentes de cambio
▸ Los alumnos (educandos) como sujetos de aprendizaje
▸ Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje
▸ Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles: pre-escolar o inicial, básica, media, superior) 
▸ Visión sistémica y unificada del sistema escolar (un continuo que va desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a ésta última)
▸ Planes institucionales
▸ Planes y alianzas inter-institucionales 
▸ Innovaciones aisladas
▸ Redes de innovaciones
▸ Red de instituciones escolares
▸ Red de instituciones educativas
▸ Proyecto educativo institucional (escuela)
▸ Proyecto educativo comunitario. Cada proyecto es único, propio, hecho a medida de cada comunidad.
▸ Enfoque sectorial de la educación (la educación como "sector")

Enfoque intra-escolar de la educación
▸ Enfoque inter-sectorial de la educación y el aprendizaje (atraviesa varios "sectores")
▸ Enfoque
territorial de la educación y el aprendizaje (el territorio como lugar y recurso de aprendizaje)
▸ Ministerio de Educación a cargo
▸ Varios Ministerios involucrados
▸ Estado/gobierno
Comunidad local, comunidad nacional, Estado/gobierno.
Educación
permanente
 
Aprendizaje a lo largo de la vida


¿Qué implica organizar una Comunidad de Aprendizaje
?



         

Volver al sentido común, desafiando la ideología, las prácticas y las institucionalidades convencionales, que piensan y organizan la educación y los aprendizajes únicamente pensando en educación escolar, segmentando por edades, según distinciones formal/no-formal/informal, y con mentalidad sectorial (educación, cultura, deporte, salud, trabajo, producción, ecología, etc.)


▸ Concentración en un territorio determinado, urbano o rural.
▸ Construir sobre procesos de organización y movilización social ya en marcha.
▸ Diagnóstico entendido como identificación no sólo de lo que NO HAY (necesidades, deseos) sino de LO QUE HAY (historia y luchas compartidas, perspectivas de futuro, relaciones, saberes, motivaciones, valores positivos, instituciones, redes, recursos, etc.) en la comunidad.
▸ Toda una comunidad que aprende: niños, jóvenes y personas adultas, educadores y educandos.  

▸ Hacerse cargo de los factores "extraescolares" que son definitorios en los aprendizajes incluso más que los "intraescolares", como lo revelan numerosos estudios y evaluaciones de rendimiento escolar (LLECE, PISA, etc).
▸ Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. 
▸ Proyectos asociativos y en alianza entre diversos actores operando en el territorio.
▸ Derecho a la educación entendido como derecho al aprendizaje.

▸ Atención a lo pedagógico (calidad de las relaciones de enseñanza y aprendizaje).  
Procesos sostenidos de información, comunicación y educación ciudadanas, orientados a toda la comunidad.
▸ Contribución a la revitalización y renovación del sistema escolar público y privado. 
▸ Prioridad sobre la gente y sus relaciones antes que sobre las cosas (infraestructura, equipamiento, etc.)
Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones y sinergias.
▸ Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia a lo largo del propio proceso y a través de todos los medios al alcance.
▸ Desarrollo de experiencias demostrativas, con uno o más componentes radicalmente innovadores en el contexto comunitario.
▸ Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos, hacia la construcción de una cultura de aprendizaje y una cultura ciudadana comunitaria.
▸ Procesos de calidad con austeridad, uso eficiente y control social de los recursos.

Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje"

Varias de las ideas expuestas aquí fueron conceptualizadas inicialmente como parte del ideario de la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje" que organicé siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998) y que dí continuidad posteriormente desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000), también con financiamiento de la F. Kellogg.

A fines de 2007 difundí ampliamente en América Latina el documento con el ideario y la propuesta de la Iniciativa. Se recibieron 132 pre-proyectos. De estos pre-seleccionamos 52 y terminamos financiando 13 proyectos en 9 países de la región - Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela - por un período de 5 años. El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado varias experiencias de este tipo en diversos países latinoamericanos.

Una versión ampliada del texto original de la Iniciativa la presenté en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He preparado y presentado versiones de este documento, en español y en inglés, en diversos eventos.

En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a hacer una serie de presentaciones, como parte de un proceso de asesoría a Natura, interesada en adoptar este concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Natura preparó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de este texto. Finalmente, Natura decidió adoptar la propuesta de Comunidad de Aprendizaje desarrollada por el CREA en España (CA como centro escolar).>

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