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Comments on "The New Skills Agenda for Europe"

 Participation at "ICAE Virtual Seminar on Skills and Competencies", 
organized by the International Council for Adult Education (ICAE) together with DVV International in April 2017.

Based on DVV International’s journal “Adult Education and Development“ Issue 83 (Dec. 2016)
The  journal is published once a year in English, French and Spanish.

En español: Comentarios a "La Nueva Agenda de Capacidades para Europa"

Rosa María Torres. Ecuadorian, researcher, international adviser, specialist in literacy and Lifelong Learning, Ex-minister of Education and Cultures.

My comments refer to, and are triggered by, "The new Skills Agenda for Europe" by Dana Bachmann and Paul Holdsworth, of the European Commission.

I speak here from the perspective of "developing countries" and of Latin America in particular. From this perspective it is always useful to see what Europeans are thinking and doing, not necessarily to do the same but rather to understand better our specific realities and needs. In the end, given the strong cultural dependence, our governments end up trying to follow and imitate Europe and/or North America (the classic "developing"/"developed" notion). Concepts, indicators, ideals, international co-operation, focus generally on the global North.

The paper presents The New Skills Agenda for Europe, which sees skills as a pathway to employability and prosperity. The Agenda revolves around some problems and data identified as critical:

- A quarter of the European adult population (70 million) struggles with reading and writing, and has poor numeracy and digital skills, putting them at risk of unemployment, poverty and social exclusion.

- More than 65 million people have not achieved a qualification corresponding to upper secondary level. This rate varies significantly across countries, reaching 50% or more in some.

- The adults mostly in need of engaging in learning participate very little in lifelong learning. On average, only 10.7% of adult Europeans participated in any education and training in 2014, with significant variation between countries and against an EU target of 15% set to be reached by 2020. An analysis of the participation of low-qualified adults in education and training shows even lower participation rates, varying from below 1% in some countries to over 20% in others. On average in the EU only 4.3% of low-qualified adults – that is, the group most in need of learning – participate in education and training.

To improve the employment opportunities and overall life chances of low-skilled adults, the Commission has made a proposal to help low-skilled adults – both in-work and out of work – to improve their literacy, numeracy and digital skills and, where possible, to develop a wider set of skills leading to an upper secondary education qualification or equivalent.

The proposal is that Member States should introduce a Skills Guarantee, which would involve offering to low qualified adults: (a) a skills assessment, enabling them to identify their existing skills and their upskilling needs; (b) a package of education or training tailored to the specific learning needs of each individual, and (c) opportunities to have their skills validated and recognised.

The Agenda is structured around three priority areas: more and better skills; put the skills developed to good use; and better understand what skills will be demanded to help people choose what skills to develop.

These main challenges are identified:

- Improving the quality and relevance of skills formation.
- Strengthening the foundation: basic skills (literacy, numeracy, digital skills) for everybody ("the proposal for a Skills Guarantee aims to provide low qualified adults access to flexible tailored upskilling pathways to improve these skills or progress towards an upper secondary qualification").
- Making vocational education and training (VET) a first choice. Increasing its attractiveness, through quality provision and flexible organisation, allowing progression to higher vocational or academic learning, and closer links with the world of work.
- Building resilience: key competences and higher, more complex skills. These include literacy, numeracy, science and foreign languages, as well as transversal skills and key competences such as digital competences, entrepreneurship, critical thinking, problem solving or learning to learn, and financial literacy. 
- Getting connected: focus on digital skills.
- Making skills and qualifications more visible and comparable.
- Improving transparency and comparability of qualifications.
- Early profiling of migrants’ skills and qualifications.
- Improving skills intelligence and information for better career choices.
- Better information for better choices.
- Boosting skills intelligence and cooperation in economic sectors.
- Better understanding the performance of graduates from Universities and VET.

My comments and suggestions

The diagnosis and the proposal are centred around formal education and training. This remains, in fact, the main international approach to adult education and to education in general. The "being knowledgeable" dimension of UNDP's Human Development Index (HDI) continues to refer to education and to formal education only, all ages: expected years of schooling, adult literacy rate, government expenditure on education, gross enrolment ratio all levels, mean years of schooling, population with at least some secondary education, primary school dropout rate, primary school teachers trained to teach, and pupil-teacher ratio in primary school. (As we see, two indicators are related to adult education: adult literacy rate, and population with at least some secondary education). It is with these indicators that countries' educational profile is defined. 

Without ignoring the importance of these data and of the formal education system, I would like to stress the need to: revisit some concepts; insist on the critical importance of non-formal education and of informal learning not only in adult life but throughout life; consider other ways of thinking/organising the question of learning for what; radically rethink the eternal struggle with literacy and numeracy; and reconsider adulthood and the adult age. Also, the understanding of 'low-skilled adults' must be made explicit and analysed in general and in each particular context.

» Schooling versus education  Education exceeds schooling. Many adults are eager to advance their education, not necessarily to get more schooling (i.e. completing primary and secondary education). For many young people and adults, completing secondary education implies a tremendous effort, meeting a bureaucratic requisite rather than having a pleasant and fruitful learning experience, and the economic and social reward may not be the one expected.

» Education/training versus learning  Skills are not developed only through deliberate education and training efforts. Most skills are developed through a combination of formal and non-formal education and informal learning (reading, writing, parenting, arts, sports, work, travel, social participation, volunteering, social service, etc.).

» Literacy and numeracy  They continue to be considered basic skills and they continue to be major problems throughout the world, in both 'developed' and 'developing' countries. In 'developing' countries, it is very common that people counted as 'new literates' often do not read and write autonomously and thus do not get to use reading and writing in their daily life. Also, often there is no evaluation involved, and no follow-up. We must radically rethink and improve the ways we conceptualize and do adult literacy, and stop cheating ourselves with fake statistics.

» Digital skills  In most 'developing countries' access to the Internet is still limited (50% or less of the population). Cell phones are widely used, also by adults and by the poor. But it is the younger generations that makes the most use of computers and of the internet. Internet policies focus on children and youth. Little is being done, and much more should be done, to offer adults and older adults meaningful access to the digital world.

» Learning for what?  There are many ways to think of, and deal with, this question. Well-being and prosperity mean different things to different people and cultures throughout the world. Sumak Kawsay (Buen Vivir, Good Living), the indigenous paradigm proposed as an alternative to the development paradigm, understands Buen Vivir as reaching a harmonious relationship between self, others, and the environment. Thus, 'learning for what' becomes learning to take care of oneself, learning to take care of others (family, community, peers), and learning to take care of the environment. These tree domains lead to a holistic, alternative understanding of the whys, hows, and what fors of education and learning.

» Adults and the adult age  Life expectancy has grown all over the world. As a result, the adult age has expanded. However, and despite the lifelong learning rhetoric, adults continue to be denied the right to education and the right to learn. Today, in too many countries, education policies and programmes do not go beyond the age of 30 or 35. It is time to organize adulthood in different age groups for education, training and learning purposes. While we oversegment childhood, adolescence and youth, we continue to refer to adulthood and to adult education as something that covers from 15 year-olds to 95 year-olds. A very effective strategy to ignore older adults and to amputate the lifelong learning concept.

Related recent texts of mine in this blog (English/Spanish)

- "Rethinking education" and adult education, Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.
- "Replantear la educación" y la educación de adultos, Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

- What is youth and adult education today? (2017)
- ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy? (2017)

- Formal, non-formal and informal learning (2016)
- Aprendizaje formal, no-formal e informal (2016)

- Giving up to a literate world?, in: Adult Education and Development, Issue 80, December 2013.
- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?, en: Educación de Adultos y Desarollo, número 80, Diciembre 2013

- From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean, Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009. Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

- Social Education and Popular Education: A View from the South, Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

- Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages, Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. 

- On youth and adult learning (compilation)
- Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos (compilación)

- On Lifelong Learning (compilation)
- Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilación)


Ni ancianos ni abuelos ni viejecitos

Gustav Klimt - El árbol de la vida

Permítanme iniciar con una historia personal-familiar.

El plomero trabajaba en la cocina y mi mamá leía el periódico, plácidamente, en el comedor de diario, en nuestro departamento en Buenos Aires. Empezaron a conversar. En medio de la conversa, él le llamó abuela. Ahí terminó el asunto. Mi mamá, indignada, le dijo de todo.

En Argentina está extendido el uso de abuelo y abuela para las personas mayores (nunca llegué a investigar si todas se sienten contentas al respecto). Mi mamá tenía 77 años y era abuela de siete nietos. Era una mujer activa, autónoma, viviendo la vida a plenitud, vanidosa, incómoda con las arrugas y otros signos de la vejez, que ocultaba celosamente su edad. Desde que fue abuela por primera vez, todos - hijos y nietos - pasamos a llamarle Nanita. Lo de abuela nuncó le calzó, ni con diminutivo. Y toda la familia lo respetó.

Me valgo de esta anécdota familiar para introducir el tema de cómo nombramos y tratamos a las personas mayores. Muchas dificultades están relacionadas con concepciones erradas y discriminadoras en torno a la edad adulta y, sobre todo, a la vejez y el envejecimiento.

En el caso del Ecuador, dos hechos nacionales recientes (2017) pusieron en evidencia, con luces rojas, dichas dificultades: (a) la campaña electoral, y (b) el juicio en que se vio envuelta la Comisión Nacional Anticorrupción, órgano de la sociedad civil por mandato del Colectivo Nacional de Trabajadores, Indígenas y Organizaciones Sociales del Ecuador.

Campaña electoral

La tercera edad tuvo un perfil alto en la campaña electoral (enero-marzo 2017), especialmente por parte del candidato oficialista, hoy Presidente electo, Lenin Moreno, quien planteó en su programa de gobierno el objetivo de "construir un país responsable que cuide de sus ciudadanos Toda Una Vida", dentro de lo cual ofreció que dará a las personas mayores seguro social y una pensión. Viejecitos fue el apelativo usado por Moreno para referirse a ellas.

Comisión Nacional Anticorrupción

La Comisión Nacional Anticorrupción fue enjuiciada por el Contralor Carlos Pólit por denunciar un sobreprecio en la Refinería del Pacífico y afirmar: "Responsabilizamos por su falta de fiscalización objetiva y transparente al Contralor". El Contralor - quien acaba de ser reelecto para un tercer período consecutivo (estará en el cargo 15 años) - lo consideró una calumnia y pidió entre 6 meses y 2 años de cárcel y USD 900.000 a cada uno de los nueve comisionados, como compensación por daño a su honra.

Los miembros de la Comisión son personas valiosas y reconocidas, de probada trayectoria en el país: Jorge Rodríguez (Presidente de la Comisión), Julio César Trujillo, Isabel Robalino, María Arboleda, Byron Celi, Simón Espinosa, Alfredo Rodas, Ramiro Román y Juan Fernando Vega. No es coincidencia que la mayoría de ellos sean personas de la tercera edad, gente con sabiduría, valentía y experiencia. Simón Espinosa, miembro de la Academia Ecuatoriana de la Lengua y un referente en la lucha contra la corrupción en el Ecuador, tiene 88 años. Julio César Trujillo, abogado, profesor emérito y con una vida dedicada a la defensa de los derechos humanos y las causas justas, tiene 85 años. La Dra. Robalino, con larga trayectoria en el campo de la defensa de los trabajadores, tiene 99 años.

ncianos o abuelos fueron llamados por muchos medios, en artículos, entrevistas, caricaturas. También en las redes sociales. En verdad, varios de ellos no son abuelos, no tienen nietos. Otros no han alcanzado aún la tercera edad. En un giro inesperado, la edad pasó a pesar más en la empatía ciudadana frente al juicio y en la defensa de los comisionados que su trayectoria, integridad y honestidad.

No es por la "edad avanzada" que no debían ir a la cárcel y ser "perdonados", como en efecto hizo la jueza; es por la justeza de sus denuncias y reclamos, en nombre de los ecuatorianos. "Ojalá los jóvenes sigan el ejemplo de nosotros, los viejos", dijo Simón Espinosa al término de la audiencia.

Ni ancianos ni abuelos ni viejecitos

El alargamiento de la vida es un fenómeno mundial y pronunciado en las últimas décadas. En muchos países ya hay, o habrá pronto, más personas mayores de 65 años que niños. El envejecimiento de la población es hoy uno de los grandes desafíos a los que se enfrenta el mundo, en todos los planos.
"En 2015 había 901 millones de personas de 60 años o más en todo el mundo, lo que supone un incremento del 48 % con respecto a los 607 millones de personas mayores que había en el año 2000. Se prevé que entre 2015 y 2030 el número de personas de 60 años o más crezca un 56 %, de 901 millones a 1.400 millones; para el año 2050 se calcula que la población mundial de personas mayores será más del doble que en 2015, rozando los 2.100 millones.

Dos tercios de las personas mayores viven en regiones en vías de desarrollo y su número crece de forma más rápida que en las regiones desarrolladas".
Naciones Unidas ha venido estableciendo una serie de normativas al respecto. Entre otros, se propuso el término tercera edad para nombrar al período de vida a partir de los 65 años (en algunos países, a partir de los 60 años). Se ha propuesto asimismo los términos adultos mayores o personas mayores para referirse a las personas de la tercera edad. Ni ancianos ni viejos ni viejecitos ni abuelos ni abuelitos.

Al mismo tiempo, ha habido en estos años grandes avances en el conocimiento referido al envejecimiento y a la tercera edad, los cuales han empezado a dejar atrás viejas concepciones y prejuicios. Sabemos hoy, por ejemplo, que la tercera edad es el período de la vida en que las personas experimentan mayor felicidad, una edad abierta al aprendizaje permanente, en la que se juntan conocimiento, experiencia, madurez y empatía. Pensadores, científicos e innovadores logran articular sus mejores ideas y experiencias en este período vital. 

En los últimos años se avanzó mucho en la batalla por entender mejor el mundo de las discapacidades y por empezar a nombrar de manera adecuada y sensible a las personas otrora llamadas minusválidas. Hoy las reconocemos y nombramos como personas con discapacidad o personas con capacidades especiales.

Es hora de emprender, con la misma fuerza, una campaña mundial en favor de la mejor comprensión y el trato adecuado de las personas de la tercera edad, en muchos países ya más de la mitad de la población.

Elefantes blancos: La estafa social de las escuelas del milenio

Analizo aquí el modelo de las Unidades Educativas del Milenio (UEM) implementado en el Ecuador durante el gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Repaso la polémica generada por los calificativos  "elefantes blancos" y "mamotretos" aplicados respectivamente por el candidato presidencial Lenin Moreno (exvicepresidente de Correa) y el candidato presidencial Paco Moncayo, de la Izquierda Democrática, durante la reciente campaña electoral (febrero-abril 2017). Remito a materiales diversos (documentales, reportajes de visitas, testimonios, artículos) que muestran la validez de esas percepciones. Concluyo afirmando que el modelo UEM es conceptual y operativamente inadecuado como estrategia para avanzar con una educación rural pertinente y de calidad en el Ecuador, sintonizada con los principios del Sumak Kawsay (Buen Vivir), y que ha resultado en un fraude social para la sociedad ecuatoriana, creando una serie de espejismos.

Las Unidades Educativas del Milenio (UEM)

Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) han sido un proyecto emblemático de la 'revolución educativa' impulsada en el gobierno de Rafael Correa (2007-2017).

Foto: Ministerio de Educación
La UEM se planteó como el nuevo modelo escolar para el Ecuador en el siglo 21. Construcciones nuevas que ofrecerían 'educación completa' - inicial, básica y bachillerato - en un solo plantel. En zonas rurales, idealmente, esto evitaría a las familias enviar a sus hijos a la ciudad para continuar la educación secundaria. La UEM abriría sus puertas a la comunidad local, la cual podría aprovechar sus instalaciones. Las UEM serían "el referente de la nueva educación pública en el país y un ejemplo para la región".

El 'modelo UEM' se propuso racionalizar las construcciones escolares en el territorio, fusionando a varias escuelas de los alrededores. Esto llevó al cierre de miles de escuelas pequeñas - comunitarias, unidocentes, interculturales - sobre todo en zonas rurales (el Ministerio de Educación no ha dado a conocer un dato oficial de escuelas cerradas). Se ofreció transporte escolar a quienes viven a más de 3 kilómetros de la escuela.

La descripción de las UEM en el sitio del Ministerio afirma que "el diseño arquitectónico considera características etnográficas de su zona de influencia". Lo cierto es que el diseño es el mismo para todo el país, sin atención a diferencias geográficas, climáticas, sociales o culturales. Hay casos excepcionales en los que la UEM tiene peculiaridades arquitectónicas.

El Plan Decenal de Educación 2006-2015, dentro de la Política 5: Mejoramiento de la infraestructura en escuelas y colegios, propuso: "a) racionalización del recurso físico: cobertura, optimización y mayor utilización de la capacidad instalada; b) calidad de la infraestructura educativa: diseño (funcionalidad y estética), apropiadas tecnologías constructivas, mobiliario y apoyos tecnológicos; y c) infraestructura con identidad acorde a la región y rescatando la tecnología arquitectónica de los diferentes pueblos". Este último punto se abandonó o nunca se tuvo en cuenta.

Breve cronología de las UEM (2008 - 2017)
- sep. 2008: Se inaugura la primera UEM en Zumbahua, provincia de Cotopaxi, en la sierra central. Se hablaba entonces de construir 23 UEM en el país.
- 2012: Se estandariza el modelo arquitectónico.
- 2013: A raíz de su reelección, Correa anuncia que generalizará el modelo UEM a todas las instituciones escolares del país.
- 2013: El Plan de Reordenamiento Territorial de la Oferta Educativa dice que optimizar la infraestructura educativa llevará a mejorar tanto cobertura como calidad. "Con el reordenamiento de la oferta educativa, en el 2017 tendremos 5.189 establecimientos educativos. De 19.000 pasaremos a 5.000", explica el ministro Augusto Espinosa.
- enero 2014: Correa afirma: "Ecuador requiere 5.000 Unidades Educativas del Milenio para atender la demanda", 900 de ellas de nueva construcción.
- 2014: Correa dice que se llegará al 2015 con 100 UEM y al 2017 con 600.
- 15 abril 2016: Hasta este momento (terremoto) se han construido 61 UEM, 53 están en construcción y 212 por construirse.
- 24 sep. 2016: "200 UEM estarán listas en 2017, con capacidad para 1.140 estudiantes por jornada". Correa en Enlace 494.
- 12 nov. 2016: "Esperamos cerrar La Década Ganada con 150 unidades del milenio". Correa en Enlace 500.
- 12 marzo 2017: El ministro Peñafiel asegura que a mayo de 2017 (fin del gobierno de Correa) se llegará con "cerca de 100 UEM". Enlace 515.
- 28 marzo 2017: Se inaugura la UEM número 77, Charles Darwin, en Saquisilí, provincia de Cotopaxi.
- 2 abril 2017: Segunda vuelta electoral entre el candidato oficialista Lenin Moreno y el candidato opositor Guillermo Lasso.

Lo cierto es que hasta enero 2017 se habían construido y estaban funcionando 70 UEM, las cuales llegaban a apenas el 2.4% de los estudiantes del sistema público en el país
(86.592 estudiantes de un total de 3.491.923) y había 52 en construcción. En vísperas de la segunda vuelta electoral - 2 abril de 2017 - había 77 UEM en funcionamiento y 47 en construcción.

Según Correa,
"cuando llegamos al Gobierno teníamos 21.058 instituciones educativas, con 2'397.922 estudiantes en el sistema fiscal, lo que nos daba un promedio bajísimo de 114 chicos por escuela. Hoy tenemos 12.629 instituciones, pero calculamos que sólo se necesitan 5.564". (Discurso de Inauguración de la UEM Olmedo de Portoviejo, 7 feb 2017). Lo que quiere decir que entre 2007 y 2017 se han cerrado/fusionado 8.429 escuelas.

Las UEM se ubican en zonas pobres y relegadas, a nivel urbano y rural. Trabajan en dos jornadas, matutina y vespertina, a fin de aprovechar al máximo las instalaciones y el equipamiento. Los estudiantes que asisten a la mañana reciben desayuno escolar, los que van a la tarde reciben almuerzo.

Hay UEM mayores y menores. Las mayores tienen 30 aulas (capacidad para 2.280 estudiantes, 1.140 por jornada) y las menores 15 (capacidad para 1.140 estudiantes, 570 por jornada). Todas tienen laboratorio de química, laboratorio informático, internet, laboratorio de idiomas, biblioteca, comedor, y canchas deportivas.

Las primeras UEM costaron entre 1 y 3 millones de dólares. Luego pasaron a convertirse en megaplanteles a un costo de 5 millones de dólares y más. El gobierno invirtió más de 300 millones en las 70 UEM construidas entre 2008 y 2016. 

Unidad Siglo XXI. Foto: Agencia Andes
A partir de 2016 se empezó a construir las llamadas Unidades Educativas Siglo XXI, escuelas prefabricadas, a cargo de la empresa china China Railway, instalada en la provincia de Manabí. "Vimos que nos vamos a demorar muchísimo para completar la infraestructra docente requerida", explicó Correa. El contrato prevé construir 200 Unidades Siglo XXI, las cuales tendrán una capacidad para 1.140 estudiantes en dos jornadas. La vida útil de estas escuelas es de 30 años. Se ha reiterado que "tendrán la misma calidad que las Unidades Educativas del Milenio" y que "el costo de cada escuela será de menos de 1 millón de dólares, comparado con los 5 millones que cuestan las UEM". (El gobierno ecuatoriano ahora construirá Escuelas del Siglo XXI, El Comercio, 24 sep. 2016).

Elefantes blancos

A fines de octubre 2016, Lenin Moreno, exvicepresidente de Correa (2007-2012) y candidato oficialista a la presidencia en las elecciones de feb-abril 2017, llamó "elefantes blancos" a las Unidades del Milenio. Lo hizo durante un acto de campaña en el Segundo Encuentro con Concejales Urbanos y Rurales.
"Para que no volvamos a cometer el error de hacer elefantes blancos con el dinero que podríamos haber hecho 10 escuelas. Se ven muy bonitas, el Presidente lo ha dicho. Pero con el dinero que cuesta una escuela del milenio, podríamos haber hecho 10 escuelas". (Video. Precandidato de Gobierno Lenin Moreno critica las escuelas del milenio, Teleamazonas, 28 octubre 2016)
Las declaraciones de Moreno tomaron por sorpresa a todos y suscitaron conmoción nacional. Nadie del gobierno había cuestionado las UEM hasta ese momento.
Pancho Cajas

El primero en reaccionar fue el Ministro de Educación Augusto Espinosa, quien aseguró que las UEM no son 'elefantes blancos' sino 'caballos de Troya contra la pobreza'. Dijo que las declaraciones de Moreno habían sido sacadas de contexto y que el problema del costo se resolvería con las Unidades Siglo XXI. Negó que Moreno hubiese defendido las escuelas pequeñas.

"Escuché las declaraciones de Lenin y él no habla de hacer escuelitas más pequeñas, porque sería terrible volver al pasado. Lo que habla es de que existen alternativas constructivas que sugieren menos costo. Eso son las Unidades Educativas Siglo XXI, que cuestan cinco veces menos que las Escuelas del Milenio". (Escuelas del Milenio: ¿elefantes blancos o caballos de Troya contra la pobreza?, El Comerico, 31 oct. 2016).

Días después (8 nov.), entrevistado por el programa "El Poder de la Palabra" de Ecuador Inmediato, Moreno amplió su posición sobre las UEM. El director del medio empezó preguntándole: "¿Estás asumiendo una posición crítica frente al gobierno para ser candidato contra la 'revolución ciudadana'?". Moreno respondió: "No. Mira: la crítica es sana, tiene que ser constructiva". A la pregunta "A ver, ¿qué es lo que dijiste de las escuelas del milenio?", Moreno contestó:
“Yo dije exactamente que las Escuelas del Milenio, algunas - como lo ha dicho el Presidente también - tienen demasiado hierro y demasiado cemento, y que tienen cierto tipo de acondicionamientos como ascensores o rampas que prácticamente son innecesarias porque bastaría poner al alumno o al profesor en el piso de abajo.

No me opongo bajo ninguna circunstancia al concepto de escuelas de primer orden, de calidad; profesores preparados, escogidos y seleccionados mediante un sistema de contratación extraordinario y libre; laboratorios de química, de física, de anatomía, laboratorios de internet a los que puede inclusive acceder el público.

Mira la maravilla del concepto de Escuela del Milenio: alumnos bien preparados, alumnos con sus uniformes, con sus útiles, con la alimentación, patios adecuados, baños adecuados y limpios. Ese es el concepto de Escuelas del Milenio y eso es lo que se ha venido cumpliendo.

Lo que digo yo es que, a lo mejor, como se está haciendo ahora, con prefabricados construir dos o tres Escuelas del Milenio con el dinero que se hizo una. Eso, por una parte. Y por otra parte, la necesidad de multiplicar no solo las Escuelas del Milenio sino las escuelas pequeñas. Es importante, porque hacer Escuelas del Milenio por todo el país no lo vamos a poder hacer sino a un muy largo plazo. Mientras tanto debe seguir habiendo escuelas pequeñas, a lo mejor sin los laboratorios de las Escuelas del Milenio, pero debe haber ese tipo de escuelas para que puedan acceder principalmente los sectores más alejados y pauperizados del campesinado ecuatoriano”. (AUDIO), Ecuador Inmediato, 8 nov. 2016).
La esperada reacción de Correa vino una semana después. Sin mencionar a Moreno, defendió con vehemencia las escuelas del milenio (Enlace 499,  5 nov.).
"Tal vez no se entienden bien los conceptos de la Escuela del Milenio. Es una escuela comunitaria. Por ejemplo, la biblioteca está a la entrada, para que los padres de familia, la comunidad, el barrio, puedan ir a consultar libros. Ahí hay computadoras con internet, banda ancha las 24 horas del día, para que las familias puedan manejar internet, puedan hablar vía Skype con sus familiares si son migrantes en España o Estados Unidos".

“Nunca más la escuelita por aquí, la escuelita por acá, todo incompleto y las grandes víctimas eran nuestros estudiantes. Ahora escuelas bien puestas, para que tengan servicios educativos completos".

“Vendrá un demagogo y dirá: yo voy a hacer escuelas más pequeñas de 50 chicos con todos los servicios. Lo que se ahorra en inversión se va a gastar en costo operativo. No nos dejemos engañar por los mismos de siempre”. (Rafael Correa defiende las escuelas del milenio, El Universo, 6 nov. 2016).
Moreno reculó. En el discurso de inauguración del primer centro de capacitación ciudadana de Alianza PAIS en Guayaquil, alabó las UEM como una de las mejores obras del gobierno.
"Como por arte de magia todos vimos surgir escuelas maravillosas, escuelas del milenio de excelente calidad". (Video. Lenin Moreno: “Las escuelas del milenio, una de las mejores obras”, Teleamazonas, 24 nov. 2016).
Posteriormente, a medida que avanzaba la campaña electoral, retomó la crítica. Reafirmó la necesidad de mantener las escuelas del milenio previstas pero a la vez la necesidad de reconsiderar las escuelas comunitarias y asegurar escuelas cercanas a las comunidades.

Correa, por su parte, siguió insistiendo hasta el último día de la campaña, interpelando directamente a los electores. "Hay que seguir sembrando la Patria con estas nuevas escuelas. Eso le deben exigir al próximo gobierno" dijo al inaugurar una nueva UEM y varias Unidades Siglo XXI (28 marzo 2017).


Poco después de las declaraciones de Moreno, durante la campaña electoral el candidato presidencial Paco Moncayo, de la Izquierda Democrática, llamó 'mamotretos' a las escuelas del milenio en una entrevista radial.
"Usted vaya a la Amazonía. Encuentra primero un edificio que rompe la armonía del paisaje. En ese paisaje hermoso de la Amazonía, ve un mamotreto. Y eso implica que han cerrado escuelas alrededor. Esos chicos tienen que ir al mamotreto, en la selva. O sea, se ha administrado desde un absoluto desconocimiento de la realidad nacional".
Las declaraciones de Moncayo indignaron a Correa. Candidato a la Presidencia calificó de 'mamotreto' a las Unidades Educativas del Milenio tituló el diario gubernamental El Ciudadano (3 dic. 2016).

A esto se había referido Correa el día anterior, en el Enlace 503. "La sombra del pasado en la educación quiere volver. ¡Los ecuatorianos no lo permitirán!", sentenció. La Presidencia de la República y la Secretaría de Comunicación (SECOM) prepararon un video titulado Paco Moncayo quiere volver a la educación del pasado, el cual fue exhibido junto a la alocución presidencial.
“Es hasta torpe, políticamente, lo que está haciendo este señor Paco Moncayo, pero así es la ambición y la presión del MPD que quiere volver a secuestrar nuestra educación”.
(Presidente Correa rechaza declaraciones de Paco Moncayo sobre el sistema educativo, Ecuador Inmediato, 3 dic. 2016)
Los insultos a Moncayo inundaron las redes sociales. Aunque quien abrió fuego con la crítica a las UEM fue Moreno, el correísmo y los trolls no se permitieron aplicarle la misma medicina.

Elefantes blancos y mamotretos

Lenin Moreno tiene razón: las UEM son elefantes blancos. Son ciertos los altos costos; la inviabilidad de sembrar UEM en todo el país, según el plan de Correa; el tiempo que eso tomaría; la imposibilidad del modelo escolar único; la necesidad de escuelas pequeñas - satanizadas por Correa y Espinosa - en las comunidades rurales; el problema de las distancias y la accesibilidad; la abundancia de hierro y de cemento; gastos superfluos, como los ascensores.

En un país que lidera hoy la autocensura en América Latina (solo 34% dice que hay libertad para expresarse y criticar, según la encuesta del Latinobarómetro 2016), hay que agradecerle a Lenin por hacer su crítica públicamente. Quien ha osado criticar las UEM, como le sucedió a Moncayo, ha recibido las usuales descalificaciones de Correa ('mediocres', 'sufridores', 'odiadores', 'tirapiedras', 'atrasapueblos', 'los mismos de siempre') y el acoso del troll center en las redes.

Paco Moncayo tiene razón: las UEM son verdaderos mamotretos en muchos lugares, y no solo en la Amazonía. Megaconstrucciones de cemento que contrastan con los paisajes, frondosos o desérticos de la geografía nacional, con la pobreza circundante, con las culturas indígenas, con las múltiples diversidades de este país. Estandarización versus diversidad, cemento versus naturaleza, infraestructura versus pedagogía, desarraigo versus espíritu comunitario.

Diversos materiales y testimonios confirman esas impresiones. Menciono algunos:

» El documental "Se nos fue la alegría", del Contrato Social por la Educación (Quito, 2016) muestra, vívidamente, los efectos e impactos del cierre de escuelas comunitarias en las provincias de Cotopaxi y Chimborazo, en la sierra central. Los sacrificios que deben afrontar las familias y los niños en las zonas rurales para llegar a las UEM. Los madrugones de todos pero sobre todo de los más pequeños. Las largas caminatas para quienes viven más allá de los 3 kilómetrs de la escuela o el transporte precario contratado por los padres de familia, comprometiendo no solo la seguridad de los niños sino, además, el presupuesto familiar. El vaciamiento de las comunidades cuando se les quita la escuela - centro cultural y comunitario por excelencia, producto de muchas luchas - y cuando se van de la comunidad los niños y los adolescentes. La ruptura de la vida y del tejido comunitarios. El sentimiento de pérdida.

» Un reportaje sobre una UEM en la Amazonía escrito por Jaime Giménez y publicado en el diario El País, de España. La Unidad del Milenio descrita es la de Nuevo Rocafuerte, una pequeña localidad a la que solo se puede llegar navegando durante más de seis horas por el río Napo, afluente del Amazonas. El relato muestra la inadecuación y las mil y un dificultades del modelo UEM operando en la Amazonía ecuatoriana. (Colegios para los olvidados del Ecuador, El País, 6 sep. 2016).

Foto: Ministerio de Educación
» Un reportaje sobre una UEM en la provincia de Cotopaxi, en medio indígena, publicado en enero 2017 en la Revista Vistazo, de Guayaquil (Lo que no se enseña en las escuelas del milenio). Se trata de la UEM de Pigua Quindigua. Una obra de 3.7 millones de dólares en un paraje habitado por población indígena, pobre. La UEM es percibida como "un oasis en un desierto", a decir de una mujer de la zona.

» Varios artículos míos referidos a las UEM. Visita a la Unidad Educativa del Milenio Jatun Kuraka en Otavalo en 2009 y Visita a la Unidad Educativa del Milenio en Guano (Chimborazo) en 2016. Infraestructura escolar nueva pero no innovadora analiza la dimensión arquitectónica de las UEM. Adiós a la educación comunitaria y alternativa describe lo que ha venido sucediendo con el cierre de escuelas. El cierre de la escuela Inka Samana destaca el caso de una de las primeras escuelas intervenidas por el Ministerio de Educación, una escuela altamente innovadora en medio indígena. Escuelas pequeñas, escuelas del futuro cuestiona la idea - instalada en este gobierno - de que la escuela pequeña significa atraso y "retorno al pasado". Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda? desmonta la idea de que la escuela multigrado o unidocente es escuela pobre para pobres. "Antes, aquí era Escuela Vieja" narra una visita al programa Escuela Nueva de Colombia, un sistema multigrado de calidad que ha ganado múltiples premios internacionales.

La estafa social del modelo UEM

Desde varios puntos de vista, el modelo UEM ha sido una gran estafa social al pueblo ecuatoriano, especialmente como modelo educativo para las zonas rurales. Antes que una política masiva que incluya a todos, terminó siendo una política altamente discriminadora y elitista. Antes que una política educativa transformadora, sintonizada con la plurinacionalidad, la multiculturalidad y el Buen Vivir, ha sido una política sintonizada con el proyecto modernizador del capitalismo que preconiza Rafael Correa.

El espejismo de la universalización  Las UEM fueron presentadas al país como una política para universalizar una educación pública gratuita y de calidad, especialmente para los sectores y grupos menos favorecidos y más apartados. En los hechos, las UEM han sido una política altamente selectiva. Las 77 UEM construidas durante la década y en funcionamiento hasta la fecha (30 marzo 2017) llegan a una minoría de estudiantes del sistema público (menos del 5%). El gobierno ha reiterado el número de UEM construidas, en cada momento, pero ha evitado decir el número de estudiantes atendidos en éstas; la sociedad, por su lado, no preguntó y ahora se asombra con el "descubrimiento" de la baja cobertura (basta una simple multiplicación del número de UEM y la capacidad de cada una). El modelo UEM ha generado no solo una enorme brecha entre los que tienen acceso a una y los que no, sino enormes expectativas en la población. Todos quieren una UEM.

El espejismo del modelo escolar único para todos  La idea de un modelo escolar único, estandarizado, igual para todos en el territorio nacional, fue justificada en términos de costos y economías de escala, y no fue cuestionado por la sociedad. Las voces de los especialistas nacionales no se hicieron escuchar, fueron tenues o fueron acalladas. Durante la década, la estandarización se impuso en todos los ámbitos de la educación, negando la diversidad y la necesidad de diversificar, antes que homogeneizar, la oferta educativa desde el Estado.

El espejismo de la modernidad y el vanguardismo  Desde el inicio, las UEM fueron planteadas como un modelo ejemplar, de vanguardia, del siglo XXI, no solo a nivel nacional sino latinoamericano e incluso mundial. Correa reiteró que las UEM "no le pedirán favor a ninguna escuela del extranjero" (oct. 2013). "Vienen de otros países a mirar nuestras Unidades del Milenio", "Las Unidades Educativas del Milenio son fabulosas, sirven de ejemplo para la región", dijo en un conversatorio con medios (13 dic. 2016). El ministro de educación Augusto Espinosa, por su parte, afirmaba en 2014 que "Ecuador se va a convertir en referente de lo que es la infraestructura educativa del siglo XXI en América Latina" (ver video). En verdad, ni el concepto ni el diseño arquitectónico ni los costos hacen de las UEM un modelo atractivo a nivel internacional.

El espejismo de la innovación  La infraestructura de las UEM es nueva y moderna pero no innovadora. Las UEM replican el diseño arquitectónico conocido de la 'escuela-hospital' o la 'escuela-cárcel' organizada en pabellones, aulas alineadas a lo largo de corredores, dividads por paredes, etc. La organización del aula y el mobiliario escolar también replican el patrón conocido: pupitres individuales, organizados en filas, frente a la pizarra y al profesor. La arquitectura escolar ha avanzando mucho en las últimas décadaa a nivel internacional, con diseños innovadores pensados desde el aprendizaje y desde la necesidad de romper con el modelo pedagógico y la cultura escolar convencionales.

El espejismo de la calidad  La 'revolución educativa' puso en el centro y como primera prioridad la infraestructura, desde la educación inicial hasta la superior. Las UEM instalaron la idea de que la infraestructura, por sí misma, asegura calidad en educación. La sociedad ecuatoriana ha sido bombardeada con el mensaje de que el Ecuador cuenta hoy con una educación pública de calidad y hasta de excelencia. En el centro de esa afirmación están la infraestructura y el equipamiento, no la calidad docente, el currículo o la pedagogía. De hecho, las UEM son un proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico. El modelo pedagógico bancario, memorista y enciclopédico, no cambió; la infraestructura por sí misma no cambia la pedagogía. Adicionalmente, la doble jornada adoptada en el modelo UEM (buscando el máximo aprovechamiento de la infraestructura) opera en contra, no a favor, de la calidad de la educación.

El espejismo de los megaplanteles La disyuntiva planteles grandes versus planteles pequeños se ha planteado expresamente en el marco del modelo UEM. El beneficio de la 'escuela completa', que  ofrece todos los niveles educativos (desde la educación inicial hasta el término del bachillerato), pone en el tapete el tema del tamaño de la escuela. La escuela pequeña - como se ha visto - pasó a ser considerada sinónimo de atraso y quienes la defienden son considerados defensores del 'retorno al pasado'. Otro tema vinculado es la heterogeneidad de edades - desde niños pre-escolares hasta jóvenes bachilleres - en el mismo plantel y los problemas de convivencia y gestión que esto trae consigo. 

El espejismo de la escuela graduada  Una idea-fuerza detrás de las UEM y del cierre de escuelas comunitarias ha sido aquella que asocia escuela unidocente o multigrado con escuela de pobres para pobres y la escuela graduada como la escuela deseable, ideal. Esto no necesariamente es así. El modelo unidocente/multigrado puede ser un modelo pertinente y de calidad si se concibe como un sistema específico, que requiere políticas, estrategias y recursos también específicos. Esto es lo que revela el programa Escuela Nueva de Colombia y muchos otros programas y experiencias en el mundo. En el Ecuador, en gobiernos anteriores se han hecho intentos por avanzar hacia un modelo uni- o bi-docente de calidad, pero no han prosperado. El gobierno de Correa profundizó el prejuicio contra la escuela unidocente/multigrado en lugar de informarse y aprovecharla como un modelo existente y extendido en zonas rurales en todo el mundo, con potencial para desarrollar un modelo educativo de calidad, no solo en zonas rurales sino también urbanas.

El espejismo de lo comunitario  De las UEM se afirma que están pensadas como espacios abiertos a la comunidad, a ser aprovechados por la comunidad local. En el caso de las UEM la propia noción de "comunidad local" es problemática, una realidad a construir antes que una realidad dada; los estudiantes provienen de diversas comunidades y de diversas instituciones escolares comunitarias. El acercamiento a "la comunidad" y el uso comunitario de las instalaciones está lejos de ser una realidad en muchas UEM. Entretanto, muchas comunidades reales han sido despojadas de sus escuelas y vaciadas de sus niños. Cientos de escuelas comunitarias han sido cerradas en estos años.

El espejismo de la replicabilidad  Un modelo arquitectónico estandarizado y modularizado puede crear el espejismo de ser fácilmente expandible y replicable. En este caso, las UEM cuentan con un diseño arquitectónico común y dos tipologías,  que difieren solo en el tamaño de las instalaciones. No obstante, el modelo UEM no es fácil de replicar, entre otros por sus altos costos (tanto en la versión de cemento como en la versión prefabricada de las Unidades Siglo XXI), producto de la gran holgura económica experimentada por este gobierno en buena parte de la década. Esto plantea serias limitaciones a su generalización como política masiva, tal y como lo muestra la propia experiencia ecuatoriana. Es preciso hacer el ejercicio de imaginar cuál será el futuro de esta primera generación de UEM de aquí a una o dos décadas, si no se asegura un mantenimiento adecuado de la infraestructura y el equipamiento. De hecho, la falta de mantenimiento es uno de los grandes problemas en la historia de la infraestructura escolar en el Ecuador y en toda América Latina.

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- Las 4 A como criterios para identificar "buenas prácticas" en educación
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"No descansaremos hasta posicionarnos como el mejor sistema educativo de América Latina",

Esta noticia ha sido publicada originalmente por Diario EL TELÉGRAFO bajo la siguiente dirección:
Si va a hacer uso de la misma, por favor, cite nuestra fuente y coloque un enlace hacia la nota original.

La mala política y la mala educación

Rosa María Torres

Inauguración del Centro de Salud Tipo C de Chone, Manabí
Presidencia de la República / SECOM, 2 marzo 2017.

Se me hace un nudo en la garganta.
Podría olvidarme del discurso
pero Dios me ha dado suficientes fuerzas para dirigirme a tí,
Comandante de la Patria Grande,
mi querido Presidente Rafael Correa Delgado.
Aún no podemos aceptar que te vayas, Presidente.
Aún no podemos aceptar los niños quedarnos
sin tu decidido aporte para días mejores,
especialmente para los más pobres que nacimos viendo tus sabatinas
en las que decías lo que has hecho.
Fuiste tú el único que tendió la mano para ayudar en la pobreza,
ayudar en la educación, en la salud y el Buen Vivir.
Solo nos queda agradecer, maestro, gran maestro.
Cómo no decir sí, un millón de veces sí.
Los niños de otra década van a tener envidia a los que nacimos en la tuya,
esa Década Ganada.
Mi sueño es tu sueño, mi Patria es tu Patria,
tu lucha, comandante, es mi lucha.
Vamos por más.
Y serás el Presidente del Siglo
que cambió su tranquilidad por la felicidad de los niños.
Cómo quedará el Ecuador sin tí,
un reto que deberán llevar Lenin y Glas.
No nos dejes solos, siempre te vamos a necesitar.
No voy a hablar más, porque solo basta decir:
¡Hasta la Victoria Siempre, Comandante Rafael!
Muchas gracias.

La niña Iris Macías recita un texto memorizado para agradecer y agradar al Presidente Rafael Correa en un acto público. Correa está por terminar su mandato después de 10 años de gobierno en el Ecuador. Son días de campaña electoral, en la que se disputan la Presidencia un candidato oficialista y un candidato de oposición. Los niños - y las personas mayores - han venido apareciendo cada vez más en la propaganda electoral.

A propósito de este episodio y de otros tantos a lo largo de la campaña, sectores de la ciudadanía han recordado el artículo 52 del Código de la Niñez y la Adolescencia (2003), el cual prohíbe entre otros "la utilización de niños y niñas o adolescentes en programas o espectáculos de proselitismo político o religioso", y han denunciado estos hechos a las instancias pertinentes.

Lo que no se dice - y posiblemente la mayoría ni siquiera advierte - es la otra violación de los derechos de los niños desplegada aquí: la del viejo modelo escolar con su educación memorística y enciclopédica que enseña a los niños a repetir, no a pensar, y que pone en su boca palabras que no son suyas, palabras de ventríluocos adultos, adultos padres o adultos profesores.

La mala política y la mala educación se juntan y confluyen, así, en el irrespeto de los derechos infantiles.

El público presente aplaude, entusiasta, a la niña. Los miembros de la mesa directiva, entre los que se encuentra el Presidente y la joven ministra de salud, aplauden también. El Presidente se siente halagado y abraza efusivamente a la niña cuando termina su alocución. La Presidencia de la República y la Secretaría Nacional de Comunicación (SECOM) publican el video en su página web y sellan así el momento para la posteridad.

El padre de la niña, Richard Macías, de @HechosTVEcuador, en Chone, Manabí, circula el video en Twitter.

El Ministro de Turismo, Fernando Alvarado, escribe en Twitter: "Uno de los discursos más tiernos e impresionantes que he visto en todos estos años. Cuanta alegría produce nuestra Revolución Ciudadana".

Debajo del video la gente va dejando comentarios como estos:

- Nińa Maravillosa hablando la pura verdad !!!
- linda y merecidas palabras al gigante Rafael Correa Delgado si me llaman borrego por defender tus ideas las tomo como un alago venida de bocas de estos burrositores
- que bueno que hay padres que no han olvidado el pasado y le enseñan a sus hijos sus verdaderos derechoshermoso, felicitaciones a al niña Macias
- Mi querido Presidente ahora todos con Lenin Glas
- hermoso mi Ecuador!! viva la PATRIA GRANDE!! HLVS!!!
- que sufren los banqueros los opositores los que no quieren que el Ecuador salga de la pobreza ..hasta la victoria siempre .Lenin presidente
- todo valio la pena.
- que hermosa mas bella la ñiñita!!)) la patria y la nacion ya es de todos!!! vamos al futuro donde los seres humanos gobernan al mundo!!! no mas el capitalistas ni los mercados!!! Y ese ejemplo es Ecuador)))
- Ella no tiene la culpa. En su inocencia no sabe lo que dice ya que todo el pequeño discurso se lo dieron hecho. En la biblia dice: Pero al que haga tropezar a uno de estos pequeñitos que creen en mí, mejor le sería que le colgaran al cuello una piedra de molino de las que mueve un asno, y que se ahogara en lo profundo del mar. Cuando sea grande y acabe todo este circo comunista sentira coraje con sus padres que la llevaron a dar ese discurso.

¿Cómo hacer que la sociedad tome conciencia de la mala política y de la mala educación?

¿Cómo hacerlo si los propios padres de familia alientan y preparan a sus hijos para la memorización y el recitado?

¿Cómo hacerlo si los líderes políticos están dispuestos a usar a los niños en campañas y actos políticos, ignorando e irrespetando las normas y leyes que expresamente lo prohiben?

¿Cómo avanzar en el respeto de los derechos de los niños si las familias, el sistema escolar y el sistema político actúan solidariamente para violarlos? 

* Publicado también en La Línea de Fuego, 22 marzo 2017.

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Educación de las niñas: Lecciones del BRAC (Bangladesh)

Rosa María Torres

Supe del BRAC y entré en contacto con su programa de educación mientras trabajaba como asesora en la sección educación de UNICEF en Nueva York, a inicios de los 1990s. Desde el principio me llamó la atención el concepto de 'educación primaria no-formal' del BRAC. Este programa, iniciado en 1985 con 22 escuelas, se propuso llegar a los sectores más pobres de Bangladesh, especialmente en zonas rurales. El objetivo específico era atraer a las niñas, entonces en su mayoría fuera de la escuela.

Visité Bangladesh dos veces, en 1993 y 1995, y tuve oportunidad de ver el programa del BRAC en marcha. Junto con Manzoor Ahmed, entonces Director de Programas de UNICEF, escribí un dossier titulado Reaching the Unreached: Non-formal approaches and universal primary education, (Llegar a los excluidos: Enfoques no-formales y educación primaria universal, UNICEF, 1993). El programa de educación primaria no-formal del BRAC fue una de las experiencias incluidas.

También lo incluimos en la Serie de Innovaciones Education for All: Making It Work organizada conjuntamente por UNICEF y UNESCO a raíz de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien (1990). Dieter Berstecher (UNESCO París) y yo (UNICEF Nueva York) coordinábamos el proyecto. (En el año 2000, diez años después de la conferencia de Jomtien, UNESCO decidió transferir la serie a PROAP, en Bangkok. Ver el número 14 dedicado al proyecto  Lok Jumbish, en la India).

Una de las cosas que me maravilló fue la sabiduría pragmática con la que el BRAC encaraba el programa. El primer paso fue una encuesta para preguntar a los padres de familia por qué no enviaban a sus hijas a la escuela, la cual arrojó tres razones principales: 1) la jornada escolar era demasiado larga (necesitaban que las niñas ayudaran en casa con las tareas domésticas); 2) los profesores eran mayoritariamente hombres (las familias expresaron que se sentirían más cómodas con profesoras mujeres); y 3) la escuela - cuando estaba disponible - estaba lejos del hogar.

Aceptando las necesidades expresadas por los padres de familia, BRAC actuó en consecuencia. El diseño del programa adoptó tres medidas claves:

1) reducir la jornada escolar (3 horas diarias), repensar todo el calendario escolar (más meses en la escuela, no vacaciones largas), y ajustar el currículum a fin de adecuarlo a la reorganización del tiempo (la idea era completar en cuatro años la escuela primaria, que dura cinco años en Bangladesh);

2) identificar mujeres en las comunidades locales y ofrecerles una capacitación inicial a fin de que pudieran asumir tareas de enseñanza;  y

3) construir escuelas cercanas al hogar. 

Las escuelas primarias no-formals del BRAC fueron las escuelas más simples y bonitas que conocí hasta ese momento en zonas rurales pobres. Escuelas de una sola habitación construidas con materiales del medio, con ayuda de la comunidad. Luminosas, limpias, coloridas. Pequeños tapetes sobre el suelo para los alumnos, una pizarra mediana, posters y ayudas visuales por todos lados. 

Niñas y niños caminaban distancias más cortas a y desde la escuela y permanecían en ella solo 3 horas diarias, lo que les dejaba tiempo suficiente para seguir ayudando en sus casas.

Había pocas mujeres maestras en las comunidades, por lo que el BRAC seleccionó en cada comunidad a las mujeres con más alto nivel de escolaridad (a menudo, la educación primaria) e interesadas en enseñar, y les capacitó. Inicialmente con un curso emergente de 12 días de duración, más adelante complementado con cursos mensuales y con una orientación intensiva anual.

Es así como el BRAC logró atraer a niñas que de otro modo jamás habrían ido a la escuela.

Cuando visité el BRAC, este programa ya era considerado una 'experiencia exitosa' no solo en Bangladesh sino a nivel internacional. Desde entonces, BRAC ha continuado creciendo. Hoy es "la organización de desarrollo más grande del mundo". Su programa de educación pasó a convertirse en un sistema educativo completo. La oferta educativa sigue siendo gratuita. Llegó a los tugurios, en zonas urbanas, incorporó el aprendizaje en línea y cuenta hoy con una universidad así como una red de bibliotecas móviles. En términos de aprendizaje, los alumnos de las escuelas del BRAC obtienen resultados que están por encima del promedio escolar en Bangladesh.
Algunos datos de las escuelas primarias no-formales del BRAC (enero 2017):
14.153 escuelas
389.910 estudiantes, 62,17% de ellos niñas.
5.3 millones de estudiantes han completado la primaria, 60,43% de ellos son niñas.
5.55 millones de estudiantes han pasado a las escuelas formales del gobierno, 60,12% de ellos son niñas.
14.153 profesores
El programa de educación del BRAC ha recibido numerosos reconocimientos y premios internacionales, uno de ellos el prestigioso Premio WISE de la Fundación Qatar, en 2011. Me dio mucho gusto estar en Doha, en el evento de WISE, cuando el fundador y director del BRAC, Sir Fazle Hasan Abed, recibió el premio.

La educación de las niñas sigue siendo un problema a encarar en todo el mundo, empezando desde el desarrollo infantil y la educación primaria. El tema continúa planteando viejos y nuevos desafíos. Se multiplican los diagnósticos y los estudios, los foros y debates repiten muchas veces cuestiones ya conocidas, hay una verdadera hambre de datos. En medio de todo eso,  a menudo recuerdo la larga y fructífera experiencia del BRAC, su visión de corto, mediano y largo plazo, su consulta a las familias y comunidades, su interés permanente por conectarse a las realidades y necesidades locales. 

En tiempos en que todo parece empezar de cero y en donde cualquier cosa puede ser dada por innovación, es esencial mirar atrás y aprender de la experiencia.

Textos telacionados en este blog 
» Aprender a lavarse las manos
» Los Laureados con el Premio WISE a la Educación
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Girls' education: Lessons from BRAC (Bangladesh)

Rosa María Torres

I learned about BRAC and got in contact with its education programme while working as a senior education adviser at UNICEF's Education Cluster in New York, in the early 1990s. From the start, I became fascinated with BRAC's 'non-formal primary school' concept. This programme, initiated in 1985 with 22 schools, attempted to address the needs of the poorest sectors in Bangladesh, especially in rural areas. The specific aim was to attract girls, who were mostly absent from schools.

I visited Bangladesh twice, in 1993 and in 1995, and had the opportunity to see BRAC's non-formal primary schools in action. Together with Manzoor Ahmed, UNICEF Programme Director at the time, we wrote a dossier called Reaching the Unreached: Non-formal approaches and universal primary education, (UNICEF, 1993). BRAC's non-formal education programme was one of the experiences included in the dossier. BRAC's programme was also included in Education for All: Making It Work - Innovation Series organized jointly by UNICEF and UNESCO right after the Jomtien Conference on Education for All (1990). Dieter Berstecher (UNESCO Paris) and I (UNICEF New York) coordinated the project. (In 2000, 10 years after the Jomtien conference, the series was transferred from UNESCO Headquarters to PROAP, in Bangkok. See issue No.14 dedicated to Lok Jumbish, in India).

One thing that astonished me was the basic and pragmatic wisdom with which BRAC was developing the programme. The first step was conducting a survey to find out why parents were not sending their daughters to school. Three major reasons came out: 1) the school journey was too long (they needed girls to help at home with domestic chores); 2) teachers were mostly men (parents expressed they would feel more comfortable if there were female teachers in the schools); and 3) the school - when available - was too distant from home.

Acknowledging parents' expressed needs, BRAC acted accordingly. The design of the programme adopted three key measures:

1) shortening the school journey (3 hours a day), rethinking the entire school calendar (more months in school, no long holidays), and adjusting the curriculum to fit those time arrangements (the idea is to complete the nation's five-year primary school cycle in four years);

2) identifying women in the local communities and providing them with some basic initial training so that they could act as teachers; and

3) building schools that were closer to home. 

BRAC's non-formal primary schools were the simplest and nicest schools I had seen in poor rural areas. One-room schools built with local materials, with the help of the community. Bright, clean, colorful. Small mats on the floor for the children, a medium-sized chalkboard, posters and visual aids all around.

Children walked shorter distances to school and remained there only for 3 hours a day, so they could continue to help at home.

There were few women in the communities with a teacher certificate, so BRAC selected in each community women with the highest school level (often primary education) and interested in teaching, and trained them. Initially with a 12-day course, later complemented with monthly refresher courses and yearly orientation courses.

This is how BRAC managed to include girls who would otherwise have never attended school. By the time I visited BRAC the NFE programme was already a 'success story' attracting attention not only in Bangladesh but worldwide. Since then BRAC has continued to grow - it is today "the worlds' largest development organization" - and its education programme became a full education system. It remains free of charge. It reached also urban slums, it incorporated e-learning and it includes now a university and a network of mobile libraries. In terms of learning results, BRAC's NFE schools do not lag behind government formal schools; on the contrary, their results are ahead of the country average.
Some data for BRAC's  non-formal primary schools (January 2017):
14,153 schools
389,910 students, of whom 62.17% are girls
5.3 million students completed courses, of which 60.43% are girls
5.55 million students transferred to formal schools to date, of which 60.12% are girls
14,153 teachers
BRAC's education programme has received numerous international awards, one of them the prestigious WISE Prize from the Qatar Foundation in 2011. I was happy to be in Doha, attending the WISE event, when Sir Fazle Hasan Abed, BRAC's founder and director, received the prize.

Girls' education remains a major issue worldwide, starting with early childhood and primary education. The problem continues to pose old and new challenges. Diagnoses and studies multiply, debates and fora repeat often what is already known, there is hunger for more data. In the middle of all that, I often remember BRAC's long and fruitful experience, its pragmatic wisdom, its short, medium and long-term vision, its consultation with families and communities, its permanent interest to connect with local needs and realities.

In times when everything seems to start from scratch and anything can be considered an innovation, it is essential to look back and learn from experience.

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What is youth and adult education - today?

Rosa María Torres
Silvio Alvarez - Brazilian artist

En español: ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy?

In an event held in Quito in December 2016, with the participation of education specialists and members of social organizations in Ecuador, I was the only one mentioning youth and adult education.

The objective of the event was to (re)think the national education agenda, in the proximity of national elections leading to a new government.

Everyone made contributions. At the end of the day, the wall was full of coloured cards covering all possible topics and all levels of the education system. Adult education, however, was not there. Relatively absent was also early childhood and initial education, which is also and mainly adult education since it implies educating parents and caregivers in dealing with young children. 

The fact is that those located at both extremes of the education system - young children, and adults - have always been sidelined in the big picture of education.

In the Universal Declaration of Human Rights (1948) the right to education (Article 26), even if focused on the perspective of children and young people, referred to everyone. It mentioned elementary and fundamental education, technical and professional education, and higher education.
Article 26.
(1) Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit.
(2) Education shall be directed to the full development of the human personality and to the strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. It shall promote understanding, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups, and shall further the activities of the United Nations for the maintenance of peace.
(3) Parents have a prior right to choose the kind of education that shall be given to their children.
Today, the right to education continues to focus on children and youth. The conceptualization of the right to education applied to adulthood has not advanced.

In an era of expanding life expectancy and of a proposed Lifelong Learning paradigm, national and international education agendas are far from including adults as legitimate subjects of education and of the right to education. Adult education remains the Cinderella of education policies and is not in the mind of most people and most organizations when they refer to education. However, the phrase 'lifelong learning' has been adopted in educational rhetoric worldwide and the education goal (Goal 4) within the new Sustainable Development Goals (SDG, 2015-2030) speaks of "Ensuring inclusive and quality education for all, and promote lifelong learning". 

Lifelong Learning has been introduced and is being promoted as a new education paradigm for several decades now, especially by UNESCO. However, education mentalities and policies have not changed accordingly, and specifically in relation to the education of young people and adults. One may be surprised by:

a) The persistent association of education with childhood, education with education system, and education with schooling.

b) The persistent understanding of youth and adult education as compensatory and second-chance education, addressed to the illiterate, the semi-literate and, in general, those 'lagging behind' in terms of school experience and completion. 

c) The continued association of youth and adult education with non-formal education.

d) The absence of policies and strategies dealing with family education, community education, and citizen education, which imply trans-generational approaches.

e) The use of the term 'lifelong learning' without fully understanding its denotations and connotations, and without a real commitment with the paradigmatic change it entails for the education field.

Lifelong Learning means - literally - learning from the womb to the tomb. Adopting Lifelong Learning as a paradigm implies accepting and understanding that learning begins at home and in early childhood, that childhood is not the only age to learn, that education is much wider than schooling, that formal, non-formal and informal learning complement throughout life, that life is expanding and thus the length and importance of the adult age, that youth and adult learning and education are a fundamental and unavoidable element of any modern education policy today.

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