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Reformadores y docentes: El cambio educativo atrapado entre dos lógicas

 

 

 
Documento de trabajo elaborado a solicitud de la Secretaría Ejecutiva del Convenio "Andrés Bello" (CAB) para su discusión en el foro "Los docentes, protagonistas del cambio educativo" (Cartagena, 1-4 Diciembre de 1999). El documento fue incluido en: Los docentes, protagonistas del cambio educativo, Convenio Andrés Bello/ Cooperativa del Magisterio de Colombia, Bogotá, 2000.

CONTENIDO

I. PRESENTACION

II. CAMBIO EDUCATIVO Y PROTAGONISMO DOCENTE
La "reforma tradicional"
Reforma educativa en los 90
- El espíritu y los objetivos
- Los actores
- Ambitos, ejes y énfasis
- Estrategias

III. REFORMAS Y DOCENTES. UN DESENCUENTRO CRONICO

A. EL PUNTO DE VISTA DE LOS REFORMADORES
Los docentes y sus organizaciones frente a la reforma y el cambio educativo

B. EL PUNTO DE VISTA DE LOS DOCENTES Y SUS ORGANIZACIONES
El malestar docente o la reforma vista desde la escuela
Las percepciones docentes en torno a la reforma
Los ejes de la protesta y la propuesta docente
- Los viejos temas
- Los nuevos temas
Los docentes frente a la innovación
Las organizaciones docentes frente a la reforma educativa
Las organizaciones docentes frente al propio cambio

IV: HACIA UNA CONCERTACION PARA EL CAMBIO EDUCATIVO
La agenda marcada: una terminología común, claves diferentes
La reforma rosa, la reforma gris

A MANERA DE EPILOGO

CAMBIO EDUCATIVO: REPASANDO LA AGENDA Y LOS ACTORES
Recuadro A: Las recomendaciones del Banco Mundial para la reforma educativa
Recuadro B: “Modelos exitosos” y “mejores prácticas” destacados en los 90
Recuadro C: De la reforma en el papel a la reforma en la realidad
Recuadro D: La ilusión de una terminología común

BIBLIOGRAFIA

El texto completo puede leerse en
https://plani.usac.edu.gt/wp-content/uploads/2013/10/cambio-educativo.pdf  


Hay que remover la tierra para sembrar la semilla



Para sembrar la semilla, hay que remover la tierra. Sembrar nuevos conocimientos implica conectarlos con creencias y conocimientos previos, que están en el fondo; identificar saberes e ignorancias, descartar lo falso, lo anticuado, lo inútil, y hacer espacio para lo nuevo y lo útil. Des-aprender, aprender y re-aprender, en términos contemporáneos.

Lo que todo agricultor sabe y hace al momento de sembrar, la humanidad pasa por alto al momento de educar. No hay tiempo para remover la tierra, no se sabe cómo hacerlo ni para qué.

El niño que llega a la escuela es considerado un pozo vacío. El primer día de clases inicia la tarea de relleno. ¿A quién le interesa indagar lo que ese niño sabe y lo que quiere saber? Lo que importa es lo que el profesor sabe (o cree que sabe) y lo que el sistema escolar considera que los alumnos deben aprender. 

Lo cierto es que esos niños y niñas confiados a la escuela para aprender llegan con un cúmulo de saberes y experiencias laboriosamente construidos en la primera infancia, los años fundantes y más importantes en el desarrollo de toda persona.

El niño que estrena escuela no sabe leer ni escribir pero habla y se comunica fluidamente en su lengua, ha reflexionado sobre ella y tiene ideas claras acerca de qué son y para qué sirven la lectura y la escritura. Tal vez no sabe hacer cuentas sobre un papel, pero ya es amigo de los números y ha aprendido a hacer cuentas mentalmente. Y sabe mucho más sobre la vida y las relaciones humanas que lo que cualquier adulto se permite sospechar. Para enseñar a un niño, hay que remover la tierra para encontrar las raíces del juego, la curiosidad, la imaginación, el entusiasmo y la sabiduría infantiles.

Al adulto que decide alfabetizarse se lo trata como si fuese ignorante o como si fuese un niño (lo que, para muchos, es la misma cosa). La propia noción de analfabetismo suele asociarse a ignorancia, ceguera, y hasta estupidez y discapacidad. Muchos materiales de alfabetización y educación básica de adultos son una ofensa a la inteligencia humana, versión adulta del “Mi mamá me mima” o del “Lola lame la mula” con que se ofende, a su vez, la inteligencia infantil. Enseñar a personas adultas implica aceptar que, aún aquellas que no saben leer y escribir, son personas cabales, con criterio, conocimientos, talentos, valores, habilidades, como cualquier otra persona. Para enseñar a una persona adulta hay que remover la tierra y dejar que aflore su historia de vida, sus temores y sus hazañas, sus seguridades e inseguridades.

Con los futuros docentes no se empieza por indagar qué saben, dónde aprendieron lo que aprendieron, y por qué quieren estudiar magisterio antes de empezar a enseñarles. Se va directo a los contenidos, a las teorías, a los autores. Si la formación docente incluyera rememorar junto con ellos su infancia, sus recuerdos familiares, su trayectoria escolar, podrían desentrañarse elementos importantísimos para orientar su carrera y facilitar un acercamiento más sensible y empático con sus alumnos.

Para enseñar a los educadores hay que remover la tierra para que afloren sus motivaciones y temores, sus conocimientos y prejuicios, sus certezas e inseguridades, sus preguntas vitales.

La educación, mañosamente, se acostumbró a mirarse en el espejo de quien enseña, no de quien aprende; a colocarse en la perspectiva de lo que debe ser antes que de lo que es; a definirse por el punto de llegada (el nuevo conocimiento) negando el punto de partida.

Para que la enseñanza se convierta en aprendizaje, es necesario remover la tierra, penetrar en los saberes, las creencias, las motivaciones, las dudas y temores de quienes aprenden. Quien siembra sin remover la tierra, esparce semillas sobre la superficie, sin esperanza de que echen raíces, crezcan y florezcan.

* Versión editada del artículo publicado en 2011 en el suplemento Familia del diario El Comercio de Quito.

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Aprender a escuchar: imprescindible en la nueva docencia

Para Julián

Viernes. Colegio particular en Buenos Aires. No bien entra al aula la profesora anuncia prueba. Mi hijo pide la palabra y le dice: "Si usted lo que quiere es que aprendamos, sería mejor que tome la prueba el lunes, así tenemos tiempo para estudiar". Ella no dice nada, como si no escuchara, y sigue adelante con la prueba.

Como tantas otras veces, mi hijo llega a casa desconcertado. No entiende. Nunca ha entendido la lógica escolar. Hemos vivido en tres países antes - Nicaragua, Ecuador y Estados Unidos - y en los tres ha batallado con las escuelas. No se da por vencido.

- ¿Es cierto que a la escuela y a los profesores les interesa que los alumnos aprendan? Así es. Supuestamente.
- ¿Dijo o hizo algo mal? No. Solo se permitió sugerirle a la profesora una vía diferente.
- ¿Lo dijo de mala manera? No. Ella misma lo reconoció después.
- ¿Propuso la vía fácil, dijo que no quería la prueba? No. Propuso seguir con la prueba pero tener oportunidad de estudiar antes de tomarla.

¿Qué pasó, entonces? Pasó que mi hijo decidió romper con su papel convencional de alumno, pedir la palabra, y hacer a la profesora una sugerencia que cumplía mejor el objetivo, incursionando en terreno prohibido, el clásico santuario y monopolio escolar sobre el currículo y la pedagogía.

¿Qué hice yo, mamá pedagoga? Darle la razón, felicitarle y tranquilizarle, pues no hizo nada mal. Al contrario, su planteamiento tenía todo el sentido común del mundo.

Decidí ir al colegio a hablar con la profesora y, de paso, con el director. Era la primera vez que pedía una reunión desde que mi hijo empezó a estudiar en ese colegio.

Conversamos, bien. Expuse mis puntos. Ellos los suyos. Mi hijo había desautorizado a la profesora frente a la clase. No le desautorizó; le hizo una sugerencia que creyó apropiada. ¿Y la lógica impecable y la sensatez de su propuesta? Los profesores no están obligados a atender a comentarios o propuestas de los alumnos sobre la evaluación. PLOP!

Elegimos ese colegio por recomendación de amigos y amigas argentinos, educadores y progresistas. Nos lo recomendaron como un colegio moderno, abierto, sensible, que ayudaría a nuestro hijo a insertarse en Argentina después de haber pasado por escuelas y colegios en tres países. Descubrimos en este episodio que nuestros amigos eran progresistas pero tenían ideas muy conservadoras sobre la educación.

La profesión docente se ha construido históricamente alrededor del habla, no de la escucha. Aprender a escuchar a los estudiantes - y a los padres y madres de familia - es una habilidad muy importante de la buena docencia que es preciso cultivar hoy en día y de aquí en más. Una educación democrática, empática con los saberes y opiniones de los estudiantes y de sus familias, implica escucha activa, una habilidad clave del desarrollo profesional docente y del aprendizaje a lo largo de la vida.

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- La nota de Jennifer en un panel en Bogotá

Los usos escolares del diccionario



Escribí y publiqué este artículo en 1999. Recoge una anécdota escolar de mi hijo menor. Una anécdota más sobre la nefasta cultura de los deberes, en este caso vinculada al diccionario. Poco se usan hoy los diccionarios pero los deberes escolares siguen repitiendo muchos de los problemas de antaño, esta vez con ayuda de un nuevo convidado: el Internet. Lastimosamente ya no tengo hijos escolares para poder testimoniar de cerca y documentar esta nueva etapa de la cultura escolar.


Para Julián

Vino una tarde mi hijo, tercer grado, con una tarea que debía hacer utilizando el diccionario. Con aire triunfal anunció que era una tarea fácil y que en media hora estaría libre para salir a jugar. Pasada la media hora, disgustado y ansioso se acercó a decirme que no encontraba en el diccionario las palabras que debía buscar.

Le pedí que bus­cara nuevamente. Pocos días antes la directora de la escuela nos ha­bía pedido a padres y madres no ayudar a nues­tros hijos en las tareas y mucho menos hacerlas por ellos. Las tareas deben hacerlas los niños solos, a fin de que sean un re­fuerzo de lo aprendido en la escuela. Esta ha sido para mí batalla permanente como mamá y como pedagoga. No podía estar más contenta. Y así lo dije en la reunión. Diez hurras para la escuela.

Un rato más tarde mi hijo volvió a acercarse. Definitivamente, no en­contraba esas palabras. Decidí entonces fijarme en qué consistía la tarea. Esa mañana la maestra les había dictado 20 palabras. Había puesto una cruz roja junto a las palabras mal escritas por los niños en sus cuadernos, y les había pedido como tarea corregirlas en sus casas usan­do el diccionario y copiar su defini­ción. El pequeño detalle que la maestra no tuvo en cuenta es que los niños consultarían en el diccionario dichas palabras tal y como ellos las habían escrito, es decir, mal. Mi hijo estaba buscando en el diccionario aderir, lusiérnaga, ecselente...

Así pues, corregí en su cuaderno las palabras mal escri­tas, antes de enviarle de vuelta al diccio­nario. En veinte minutos terminó la tarea que le había atormentado.

Dos semanas más tarde hubo en la escuela una nueva reunión de padres de familia. Entre los puntos tratados se insistió otra vez en la no interferencia en las tareas escolares. Alcé la mano y expuse la anécdota que cuento aquí. Nadie reaccionó ni dijo nada. La escuela no está preparada para reconocer sus errores y dialogar profesionalmente con los padres de familia. Los padres de familia tampoco están preparados para esta clase de relación con la escuela. Prefieren ignorar o pasar por alto los problemas. Todos se acogen al silencio.

Cuando, esa tarde, mi hijo terminó la tarea y salió a jugar, feliz, pensé en los millones de niños y niñas escolares en todo el mundo que padecen diariamente los deberes, en la casa y en la escuela, muchos sin tener a quién acudir, y sin sospechar siquiera que otra escuela es posible, una en la que niños y familias tienen derecho a hablar, a argumentar, a señalar errores y exigir aprendizajes y rectificaciones.

* Publicado en Familia, El Comercio, Quito, 13 enero 1999.

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El gran problema de la educación en el Ecuador es que no se percibe como un problema

 Rosa María Torres

(actualizado: 29 febrero 2024)


Claudius Ceccon - Brasil


La educación concita poco interés en el Ecuador, tanto del gobierno como de la academia, el periodismo y la ciudadanía en general. Esta es una de las razones principales del problema educativo, que permanece en gran medida invisibilizado o negado.

Estudios y encuestas a nivel mundial muestran, salvo pocas excepciones, altos niveles de complacencia con la educación en cada país. Hay una sobresatisfacción, que a menudo no se compadece con las realidades y los resultados de los sistemas educativos. Esto se debe en gran parte a la falta de información, a la falta de conocimiento sobre el tema, y a la vigencia de viejas creencias y viejos marcos mentales en torno al tema educativo. La complacencia es mayor entre personas con ninguna o baja escolaridad, quienes se conforman con poco y no exigen una educación de calidad. Pero ocurre también en sectores medios y altos.

En el caso del Ecuador se agrega la desinformación en torno a la «revolución educativa» impulsada en la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Muchos ecuatorianos creen que en la llamada «década ganada» el Ecuador pasó a ser referente educativo mundial, que fue el país que más avanzó en calidad educativa según la UNESCO, que se eliminaron las escuelas unidocentes, que las escuelas del milenio pasaron a convertirse en modelo escolar universal, que Rafael Correa fue nombrado El Mejor Presidente del Mundo por Naciones Unidas. Correa y sus ministros de educación incluso anunciaron que en 2018 el Ecuador tendría "uno de los mejores sistemas educativos del mundo"


La educación ocupa uno de los últimos lugares, si no el último, en las encuestas que preguntan sobre el problema principal en el país. La educación no se considera un problema, es decir, algo de lo que hay que preocuparse y ocuparse. La economía, la política, la corrupción vienen ocupando los primeros lugares. En los últimos años, la brutal escalada de la violencia, el narcotráfico y la inseguridad convirtió estos asuntos en absoluta prioridad y preocupación. La educación ha terminado siendo un problema invisible,  lo fue incluso en la pandemia del COVID-19 y el confinamiento (2020-2021), y sigue siéndolo ahora en medio de tanta crisis. La que aparece de tanto en tanto como problema es la educación superior, a raíz de las pruebas de admisión, del presupuesto y de recortes presupuestarios, y del insuficiente número de cupos en las universidades públicas y en las carreras más demandadas.


CEDATOS, 2017-2019


La sociedad ecuatoriana no percibe la educación (la falta de educación o la mala educación) como un problema que está detrás de muchos de los grandes problemas nacionales: desnutrición crónica infantil, embarazo adolescente, corrupción, violencia, intolerancia, autoritarismo, machismo, racismo, homofobia, xenofobia, desempleo, mala alimentación, obesidad, mala calidad de la política, problemas ortográficos, falta de lectura, dificultades para argumentar y debatir, etc.

La lectura es tema problemático. A nivel de opinión pública viene siendo tratado esencialmente como que "el Ecuador no lee", pero el problema es mucho más complejo y tiene raíces en un sistema educativo deficitario que no enseña a leer y a gustar de la lectura. 

La Encuesta de Hábitos Lectores, Prácticas y Consumos Culturales (2022) reveló que 7,4% de los ecuatorianos, es decir más de un millón de personas, no lee en ningún formato. En el área urbana las personas que no leen representan un 6,5%, y en las áreas rurales un 9,5%.

Es más bien reciente la preocupación con la lectura en el ámbito escolar. En 2019 el Banco Mundial empezó a hablar de «pobreza de aprendizaje», entendida como porcentaje de niños y niñas de 10 años de edad que tienen dificultad para leer comprensivamente un texto corto adecuado para su edad. El Ecuador apareció como un país con alta «pobreza de aprendizaje» ("Ecuador: Learning Poverty Brief", Learning Poverty Briefs, Banco Mundial, 2023):

en
2018: 61% 
en 2019: 63% (12% peor que el promedio regional)
en 2021: 63%
en 2022: 66%

Esto, a pesar de que el 98% de los niños y niñas en edad escolar va a la escuela y solo 2% no lo hace (2019-2022).

En definitiva, los problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el medio escolar son anteriores a la pandemia y el confinamiento; éstas solo lo agravaron.

Los niveles de alfabetismo digital son bajos. En el PIAAC (población de 16 a 65 años) el Ecuador obtuvo los más bajos niveles en resolución de problemas informáticos. Solo 5.2% de los adultos obtuvo puntajes altos (niveles 2 y 3) (OECD/INEVAL, 2019; OECD, 2019). Si bien el uso de redes sociales es alto, pocos usan las redes y el Internet para obtener información o continuar formándose por su cuenta. Apenas 3.97% de los ecuatorianos usa las redes para buscar información sobre salud y 9.09% para buscar información relacionada con educación. Estos porcentajes están entre los más bajos en América Latina (CAF/CEPAL, 2020).

El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21, no ha sido adoptado en el Ecuador como enfoque para la política educativa desde el Ministerio de Educación y desde los múltiples entes estatales y no-estatales vinculados a la educación, la capacitación, la formación y los aprendizajes de niños, jóvenes y adultos dentro y fuera del sistema educativo. Persiste la desvinculación entre educación y cultura, educación y trabajo, educación y medios de comunicación, educación familiar, comunitaria y escolar, así como la fragmentación y descoordinación de las entidades gubernamentales y no-gubernamentales que promueven educación y aprendizajes a lo largo de la vida.

Estudios y evaluaciones sobre la situación de la educación escolar en el país, en la región y en el mundo pasan desapercibidos para la sociedad ecuatoriana. Pocos medios se ocupan de ellos y analizan la información en profundidad. Así ha acontecido, en los últimos años, con los resultados de la prueba PISA-D coordinada por la OCDE (aplicada en el Ecuador en 2017), la cual reveló bajos desempeños (bajo el nivel 2) de los estudiantes de 15 años en las tres áreas evaluadas en PISA: lectura (51% obtuvo bajo desempeño), matemáticas (71% obtuvo bajo desempeño, y 89% de los estudiantes pobres), y ciencia (57% obtuvo bajo desempeño). Así ocurrió también con los resultados del Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo ERCE (aplicado en 2019) del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación coordinado por la UNESCO.

Los ecuatorianos duermen tranquilos no sabiendo - o sabiendo - que los estudiantes de primaria y secundaria tienen graves problemas con la lectura, la escritura y la matemática, que la diferencia de desempeño en lectura entre planteles públicos y privados es un año de escolaridad una vez controlado el factor socio-económico, y que la brecha de desempeño en lectura es una de las más altas de la región (60% de los estudiantes en planteles públicos tiene bajo desempeño en lectura en comparación con 27% de los estudiantes en planteles privados).

La llamada «crisis global de aprendizaje» resaltada por los organismos internacionales desde 2014 es prácticamente desconocida en el Ecuador. Tampoco tuvo eco la alerta de la UNESCO en 2021 en torno al estancamiento de la región desde 2013 en calidad de la educación, a partir de los resultados del ERCE: "Los datos del ERCE 2019 nos indican que la región se encuentra prácticamente estancada en niveles de logros de aprendizajes muy bajos. Esto pone a una generación entera en riesgo de no poder desarrollar su pleno potencial. Las medidas y reformas educativas para mejorar los aprendizajes desde los años más tempranos de escolaridad no pueden seguir esperando y deben ser priorizadas". Y no se ha registrado el estudio sobre la crisis global de aprendizaje divulgado en febrero de 2022, el cual concluye que la matrícula escolar creció notablemente a nivel mundial entre 2000 y 2015 pero el aprendizaje se ha mantenido estancado en todas las regiones del mundo.

El Ecuador es uno de los países en la región que tuvo las aulas cerradas por más tiempo a raíz de la pandemia (más de dos años). No obstante, el asunto no tuvo la preocupación y el sentido de urgencia que habría sido de esperar. Los sucesivos anuncios de apertura de las aulas fueron recibidos con temor y resistencia por muchos padres de familia y por las organizaciones docentes. La oficina de UNICEF en el Ecuador insistió permanentemente en la importancia de la reapertura. En diciembre de 2021 Guillermina Tiramonti, en Argentina, se lamentaba que "La educación sigue sin importarle a nadie en nuestro país". En el Ecuador no solo existe negacionismo sino que éste no se cuestiona.

Tomado de: Banco Mundial, UNICEF, UNESCO, Dos años después: Salvando a una generación, Washington D.C., junio 2022.

La educación no existe como problema en el presente ni como expectativa de otro futuro posible. La consulta en línea sobre cómo podría ser la educación en el futuro, organizada por el Ministerio de Educación en marzo de 2021, con aulas todavía mayoritariamente cerradas, dejó pocos insumos y resultados descorazonadores. Preguntados sobre cómo quisieran que sean sus planteles educativos, los estudiantes ecuatorianos básicamente aspiran a mantener lo que tienen. La chatura de las expectativas refleja la chatura de la educación que reciben y la chatura (o llana ausencia) de la conversación nacional sobre el tema educativo.

El artículo "Los 10 retos de Ecuador en 2022" de la Agencia EFE (30/12/2021) fue reproducido a inicios de 2022 por varios medios ecuatorianos, entre ellos Ecuavisa y diario Expreso. "Reducir sustancialmente la pobreza después de tres años de grave crisis económica y llegar al Mundial de Catar se perfilan como los dos grandes retos de Ecuador en 2022, cada uno en su propia dimensión pero ambos convertidos en símbolo de un nuevo renacer. Estos son los mayores desafíos para el nuevo año".

7 de febrero 2022. Inició el retorno obligatorio a clases presenciales de los estudiantes de Básica Superior y Bachillerato, así como de los estudiantes que asisten a planteles unidocentes, bidocentes y pluridocentes en la zona rural. Siendo un evento tan esperado y tan importante para millones de familias y estudiantes, éste pasó relativamente desapercibido en los medios y en las redes sociales, después de varios anuncios fallidos.

14 de marzo 2022. Más de 1 millón 800 mil estudiantes de la Sierra y la Amazonía volvieron a clases presenciales. Pero el país estaba ocupado en otras cosas: el último pleito del congreso (Asamblea Nacional), el fútbol, la escalada de la guerra en Ucrania, el aumento del precio de la gasolina a consecuencia de la guerra, etc. Las portadas de algunos de los principales medios escritos del Ecuador - El Universo, Expreso, La Hora - ni siquiera registraron la noticia del regreso a las aulas. El Comercio fue el único que le dedicó gran espacio en la portada.



6 de mayo 2022. Volvieron a las aulas 2 millones 400 mil estudiantes de más de 9 mil planteles fiscales, fiscomisionales, particulares y municipales del régimen Costa y Galápagos, completándose así el retorno a la presencialidad de todo el alumnado del país.

13 de junio 2022. A poco más de un mes de haberse universalizado el retorno a las aulas, después de dos años de cierre, la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) inició un paro nacional indefinido que obligó nuevamente a cerrar los planteles educativos en todo el país. Se calcularon las pérdidas económicas ocasionadas por los 18 días que duró el paro, el aumento del riesgo país, etc., pero nadie estimó los costos educativos de esta nueva paralización.

La educación fue uno de los 10 puntos del petitorio planteado por la CONAIE al gobierno. En país racista, de enorme desigualdad social y educativa, que perjudica de manera especial a los indígenas, la preocupación planteada por la CONAIE en su petitorio fue el acceso a la educación superior y el mejoramiento de la infraestructura educativa.


■ En el marco de la campaña electoral para la segunda vuelta de la elección presidencial (sep. 2023) la encuestadora Comunicaliza indagó las percepciones ciudadanas en torno a diversos asuntos: justicia, salud, policía, infraestructura pública, igualdad de género y derechos de las mujeres, y educación. Sólo el 6,5% cree que la justicia es confiable y 12,9% cree que el sistema de salud proporciona un acceso equitativo y de calidad. ¿Consideras que la educación pública en Ecuador ofrece oportunidades de calidad para todos los estudiantes? 30.9% responde que sí. Esto, como hemos visto, no responde a la realidad.

■ 9 enero 2024. El gobierno de Daniel Noboa, posesionado en dic. 2023, declaró Conflicto Armado Interno en el territorio ecuatoriano, guerra abierta contra las bandas narcoterroristas que han venido tomándose el país en los últimos años y aterrorizando a la población. El Ejército tomó el mando y la Policía pasó a ocupar un segundo lugar. Las clases volvieron a suspenderse visto el alarmante clima de inseguridad, los asesinatos cotidianos y el creciente reclutamiento de niños y jóvenes por parte de las bandas delincuenciales. El "retorno a la virtualidad" volvió a prescribirse en esta segunda pandemia y el "retorno a la presencialidad" volvió a anunciarse de manera progresiva por parte del ministerio de educación y la SENESCYT. Una vez más, los más perjudicados los más pobres y vulnerables. Una vez más, como en la pandemia, la "virtualidad" como recurso ante la emergencia y campo abierto a la improvisación. Nuestro llamado a reactivar y transformar la educación, a no dejarnos atrapar por lo urgente y por el corto plazo, no encontró eco.  

¿Qué aprendimos de la pandemia y del confinamiento en términos educativos? ¿Qué lecciones nos dejó el recurso a la tecnología, el tránsito de la presencialidad a la virtualidad, el papel y las necesidades de los docentes y de los padres de familia, de las escuelas y de los hogares en estos improvisados ensayos y en estas nuevas realidades? ¿Qué aprendimos sobre lo que es preciso hacer y cambiar en educación, tanto en el sistema educativo como en el hogar? ¿Cuál es la «nueva normalidad» que necesitamos y podemos construir para esta maltratada educación ecuatoriana? En medio de y a pesar de los acuciantes problemas nacionales nos debemos la oportunidad de repensar los futuros de la educación y de los aprendizajes de nuestros niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera de las aulas.

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¿Qué aprendimos en el confinamiento? Aprendizajes perdidos y ganados

 
Rosa María Torres

Niños y jóvenes vuelven a las aulas después de un largo confinamiento. Momento de juego y socialización, de protagonismo infantil y juvenil, de escucha. Más que indagar lo que no saben, debemos indagar lo que saben y lo que aprendieron en el confinamiento.

La pandemia profundizó un viejo problema de los sistemas educativos: centrarse en lo que los alumnos no saben antes que en lo que saben.

"Es hora de volver a aprender" decía el Banco Mundial en marzo de 2021, un año después del cierre de las escuelas a raíz de la irrupción del COVID-19. Se refería al aprendizaje escolar. Porque, en realidad, el aprendizaje no para nunca. Aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, dentro y fuera de las aulas, con y sin enseñanza. Eso es justamente lo que reconoce el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Aprendizajes perdidos

En el largo encierro los alumnos perdieron contenidos y habilidades contemplados en el currículo escolar, aprendizajes que propicia la escuela mediante la enseñanza de los profesores y el contacto con otros alumnos.
El regreso a las aulas se aderezó con términos como rezago, déficit, nivelación, «pérdida de aprendizajes» y «recuperación de aprendizajes».

Muchos - alumnos, padres de familia, especialistas - y en muchos lugares afirmaron y afirman que en los meses de confinamiento se aprendió poco en el hogar desde el punto de vista escolar, incluso donde hubo Internet y dispositivos digitales. Un estudio realizado en Argentina en sep. 2020 encontró que "más de la mitad de las familias están conformes con el trabajo de los docentes durante la cuarentena; aún así, consideran que sus hijos están perdiendo aprendizajes". En una encuesta de UNICEF Ecuador en feb. 2021 6 de cada 10 estudiantes afirmaron que estaban aprendiendo menos desde el inicio de la emergencia, pese al aumento de la conectividad. La importancia de la presencialidad se fue reconociendo y asumiendo cada vez más.

Aprendizajes ganados

Lo cierto es que durante el confinamiento niños, adolescentes y jóvenes no solo perdieron sino que también ganaron aprendizajes, aprendizajes valiosos, aprendizajes sociales y emocionales que se aprenden en la convivencia familiar, en la comunidad, en la vida cotidiana. A
prendizajes dolorosos en muchos casos, como la violencia y la cercanía de la muerte, que tendrán gran impacto en el resto de sus vidas. 

Durante el confinamiento, los alumnos tuvieron oportunidad de convivir de manera cotidiana con sus padres, hermanos y abuelos, percibir la dinámica de sus relaciones, ver de cerca su trabajo, participar en las tareas del hogar. El distanciamiento de la escuela permitió a muchos extrañarla y extrañar a sus compañeros. El aprendizaje remoto, una novedad en su vida, les ayudó a reflexionar sobre los distintos modos de aprender y sobre su propio aprendizaje.

A través de relatos, dibujos, graffitis, manualidades, videos y textos niños y adolescentes en todo el mundo expresaron sus vivencias, sus temores, frustraciones, angustias, alegrías y deseos. Muchos expresaron también cómo imaginan y desean que sea su escuela en el futuro.


Dibujos que más de 500 niños enviaron a Somos sobre la cuarentena

El retorno a las aulas

No todos los alumnos regresaron a las aulas; muchos abandonaron la escuela durante la pandemia. Los alumnos que volvieron - sobre todo luego de un largo confinamiento, como fue el caso de la mayoría de países de América Latina - no eran los mismos de antes de la pandemia. Niños, adolescentes y jóvenes regresaron agobiados de encierro, ansiosos de juego y de aire libre, deseosos de expresarse y compartir, con grandes expectativas por el reencuentro con compañeros, amigos y profesores, con nuevos saberes y experiencias que contar.

La salud mental de niños y adolescentes fue motivo de creciente preocupación a lo largo de la pandemia. El retorno a las aulas y a la presencialidad significó el reencuentro con la vieja normalidad y la posibilidad de un nuevo comienzo. Momento de acogida, de libre expresión, de escucha atenta.

No obstante, el persistente miedo al contagio, la complicada logística del retorno y la urgencia de recuperar el tiempo perdido y hacer frente a la «pérdida de aprendizajes» limitó la celebración del retorno. Las dinámicas del diagnóstico, la evaluación, la nivelación y la aceleración fagocitaron el momento.

La posibilidad de volver a la «vieja normalidad», sin aprovechar cabalmente la crisis para repensar la educación, es una posibilidad muy real. El futuro lo dirá.

UNICEF Paraguay

Finlandia no es fan de la educación virtual a distancia


Rosa María Torres

Foto: This is Finland

Finlandia ha venido incorporando la tecnología a las aulas de manera gradual. En 2013-2015 llamaba la atención el bajo perfil tecnológico de Finlandia en el ámbito escolar. La mayoría de escuelas pedía a los estudiantes comprar sus propias laptops. Papel y lápiz seguían siendo instrumentos usuales en las aulas. Datos de 2012 indicaban que los profesores finlandeses usaban menos el Internet en clases que los profesores de otros países europeos y que se apoyaban sobre todo en textos escolares.

El nuevo currículo de educación básica adoptado en 2016 aceleró la digitalización.
El currículo contempla el desarrollo de siete competencias transversales, una de ellas la competencia tecnológica. Esta se utiliza en todos los grados y en varias asignaturas. 


7 competencias transversales del nuevo currículo finlandés de educación básica (2016)
  1. Pensar y aprender a aprender.
  2. Cuidar de uno mismo y gestionar la vida cotidiana.
  3. Alfabetización cultural, interacción y expresión.
  4. Multialfabetización (lectura y escritura, cálculo, alfabetización en medios, alfabetización visual).
  5. Competencias en las tecnologías de la información y la comunicación.
  6. Competencias para el mundo del trabajo y el emprendimiento.
  7. Participación, involucramiento y construcción de un futuro sostenible.

En 2016 el ministerio de educación creó una red de tutores digitales vinculados a las escuelas primarias a fin de ayudar a los profesores a incorporar las tecnologías y las pedagogías digitales en su trabajo. La mitad de los profesores de primaria sentían que no estaban preparados o que estaban insuficientemente preparados para el nuevo currículo. Se atendió asimismo las grandes disparidades de equipamiento tecnológico y de conectividad entre municipios y entre escuelas, así como la provisión de dispositivos a alumnos y profesores.

En los últimos años los profesores finlandeses se familiarizaron cada vez más con el uso de las TICs. En 2013 la encuesta TALIS (Teaching and Learning International Survey) mostró que los profesores finlandeses tenían debilidades en este campo. La mayoría no tenía las habilidades necesarias para integrar las herramientas digitales a las actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula.

En cuanto a las familias, en 2017 93.5% de los hogares tenía al menos un computador. Cuando irrumpió la pandemia del COVID-19 y el cierre de las escuelas, en 2020, se pensó que Finlandia era uno de los países mejor preparados para hacerle frente en términos educativos.

No obstante, la pandemia significó un enorme desafío para el sistema educativo finlandés y para los docentes en particular. Una encuesta realizada por el sindicato docente (OAJ) en mayo-junio 2021, en la que participaron 1.900 profesores, entre ellos 140 supervisores, reveló que una tercera parte de los profesores consideró incluso la posibilidad de cambiar de profesión dado el nivel de estrés y agotamiento. El grupo más afectado fueron los profesores de secundaria; 81% dijo haber experimentado agotamiento.

Más de la mitad de los encuestados fueron profesores de educación inicial, primaria y secundaria; también dieron su opinión muchos profesores universitarios.

A partir de su experiencia en la pandemia, 40% de los encuestados afirmó que la educación a distancia no tiene efectos positivos sobre los alumnos, y que volver a la educación a distancia y al aprendizaje remoto sería lo peor que podría suceder. 

En julio de 2021 la ministra de educación, Li Andersson, dijo que el aprendizaje a distancia será adoptado como último recurso en el retorno a las aulas. "En los planteles primarios y secundarios la necesidad de enseñanza presencial es enorme", dijo. "El año pasado se creó una brecha de aprendizaje entre la educación primaria y secundaria. Para el bienestar y para cerrar la brecha de aprendizaje, el regreso a la enseñanza presencial es muy importante".

No se ha discutido en el país una política nacional de educación a distancia. Usando el Internet y las tecnologías digitales como aliados de la enseñanza, Finlandia sigue apostando fundamentalmente a la educación presencial, a una pedagogía de contacto cara a cara entre profesores y alumnos. Asimismo, a raíz de la pandemia, el homeschooling ha experimentado un salto, motivado por cuestiones diversas como el bullying, las dificultades de movilización especialmente en invierno y las facilidades ofrecidas ahora por la tecnología. 

La experiencia finlandesa reafirma el valor atribuido a la educación presencial y a los textos escolares en un sistema educativo destacado por su calidad como el de Finlandia. Muestra asimismo la complejidad del tránsito de la educación presencial a la educación remota incluso en circunstancias privilegiadas de acceso a Internet y a dispositivos digitales, y la complejidad de la formación docente en pedagogías digitales aún en contextos en los que se cuenta con profesores profesionales, de alto nivel, formados, capacitados y con los equipamientos necesarios.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María,"Finlandia no es fan de la educación virtual a distancia", Blog OTRAƎDUCACION, Quito, agosto 2021


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La importancia del pretérito y el copretérito en pandemia







Salvador «Chava» Olvera, director y profesor de sexto grado en la escuela primaria Miguel Hidalgo en la comunidad San Pedro Escanela, municipio de Pinal de Amoles, Sierra Gorda de Querétaro, México, es protagonista de una de tantas historias humanas excepcionales surgidas al calor de la pandemia del COVID-19 y el cierre de las escuelas. Aquí le vemos recibir con orgullo el justo reconocimiento del Congreso de Querétaro a su labor y a su entrega.

Dado que en San Pedro Escanela solo 14% de las familias tiene Internet en el hogar y puede implementar la educación virtual a distancia propuesta por la Secretaría de Educación, y dado que muchos de sus alumnos vienen de comunidades que obligan a caminar hasta 4 kilómetros para llegar a la escuela, el profesor Olvera decidió llevar la escuela a los alumnos que viven en los lugares más apartados, usando su camioneta y montando clases presenciales en aulas que improvisa a la intemperie. En la camioneta lleva tres imprescindibles: pizarras, sillas plegables y gel antibacterial.

Con ayuda de dos pizarras verdes colgadas en la parte trasera de la camioneta enseña a los alumnos a la vera del camino, junto a sus casas. Organiza grupos pequeños de no más de tres personas, todos con mascarillas y respetando el requerido «distanciamiento social».

¿Qué les enseña? En esta foto le vemos enseñando el infinitivo, el pretérito y el copretérito (en otras denominaciones conocidos como pretérito simple y pretérito imperfecto) usando el verbo jugar.


¿Por qué les enseña esto? Seguramente está en el plan de estudios de sexto grado. El profesor Olvera se esmera por enseñar a sus alumnos lo que deberían estar aprendiendo en la escuela si ésta estuviera abierta y funcionando. Su objetivo es asegurar a estos niños y niñas continuidad del aprendizaje escolar, según lo establecido en el currículo, a fin de que «no se atrasen», no pierdan el año y no se retiren de la escuela.

¿Qué tan importante es para los alumnos aprender a distinguir el pretérito y el copretérito? ¿Y qué tan importante es aprenderlo en medio de la pandemia? No sabemos si el profesor Olvera se lo pregunta, pero lo acepta y lo asume. Así funcionan las cosas, así funciona la cultura escolar. Una autoridad superior decide qué contenidos necesitan y deben aprender los alumnos en cada grado, independientemente de su relevancia, del contexto, del momento y de la circunstancia.

En esta pandemia hemos visto a niños escolares batallando con los mismos contenidos que padecen durante el año escolar «normal», con las escuelas abiertas; a padres de familia angustiados con lo poco o nada que aprenden sus hijos en casa y lo poco que pueden ayudarles; a maestros enviando y recibiendo tareas por Whatsapp, sin ningún contacto real con los alumnos; a especialistas obsesionados con la «pérdida de aprendizaje» y la falta de conectividad.

Pero resulta que

- Cuando sobrevino la pandemia, la mitad de la humanidad no tenía acceso a Internet.
- «Pérdida de aprendizaje» hay todo el tiempo pues así funciona el aprendizaje, un proceso continuo de aprender, des-aprender y re-aprender.
- Las vacaciones son períodos programados de receso escolar en los que se da inevitablemente un relajamiento de los aprendizajes; la escuela lidia con eso cada año.
- El aprendizaje virtual requiere motivación intrínseca, cierto grado de autocontrol y disciplina, por lo que no está rápidamente al alcance de todos.
- La ausencia de escuela significa «pérdida de aprendizaje» no solo ni principalmente en términos de contenidos - estos pueden recuperarse en poco tiempo y muchos pueden obviarse - sino de juego, socialización y convivencia.
- El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida nos recuerda que el aprendizaje es un continuo desde el nacimiento hasta la muerte, que se da dentro y fuera del sistema educativo, y que los aprendizajes informales (auto-motivados, auto-dirigidos, no institucionalizados) constituyen la mayoría de aprendizajes que hace una persona a lo largo de su vida.
- Así pues, aunque las escuelas estén cerradas los alumnos siguen aprendiendo - en la familia, en el juego, en la interacción con los demás, en contacto con la naturaleza, en la vida cotidiana, leyendo, dibujando, escribiendo, conversando, resolviendo problemas, etc.

Durante el confinamiento se escucharon pocas voces críticas preocupadas con la irrelevancia y la dictadura del currículo escolar en el marco excepcional de la pandemia, con la importancia de aprovechar la crisis para repensar la educación, la escuela y el currículo, para sintonizar con las necesidades y los deseos de los alumnos y para ofrecerles, en medio de tanta penuria, experiencias gratas de aprendizaje que estimulen su curiosidad, su entusiasmo, su imaginación, sus talentos, su autoestima, su capacidad de exploración del mundo.

Lo más importante en el contexto de la (post)pandemia y del (post)confinamiento no era escolarizar a ultranza ni cumplir un currículo escolar sino cultivar y mantener vivo el sentido y el deseo de aprender.

Para saber más
- El profesor «Chava» Olvera lleva la escuela hasta la casa de sus estudiantes en Pinal de Amoles, El Queretano, 26 enero 2021.
- Podría jubilarse, pero Salvador prefiere salir a dar clases a los niños que no tienen internet, En la lupa.com, 21 enero 2021.

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- Imágenes de la «nueva escuela» surgida en pandemia 

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