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"Creo que Paulo [Freire] habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas"


Foto: Revista Plan V, Quito


Pregunta 1: Uno de los temas que más movimiento genera en las redes sociales es Finlandia. En 2015 hizo una visita de estudios que luego desarrolló en su blog. Por otra parte siempre la hemos considerado en Formación IB una de las herederas más directas del pensamiento educativo de Paulo Freire. Suponga que Freire le hubiera acompañado de todo lo que pudo ver ¿Qué es lo que más le hubiera gustado? ¿Y lo que menos?

Creo que Paulo también habría sido un admirador de la educación finlandesa y posiblemente por las mismas razones. Primero, el país: un país altamente equitativo, con indicadores envidiables en todos esos frentes considerados importantes, no solo económicos sino sociales (derechos humanos, corrupción, equidad de género, trato a los niños, innovación, transparencia, etc.). Luego, su educación: una educación democrática, respetuosa de los profesores y de los alumnos, con gran autonomía de escuelas y profesores, basada en la confianza, que privilegia la equidad sobre la excelencia y la colaboración sobre la competencia. Alto profesionalismo entre docentes, autoridades, decisores de políticas. Un sistema educativo en permanente cambio y aprendizaje. Una educación que pone en el centro cuestiones como la lectura, la música, las artes, la actividad física, el contacto con la naturaleza, el placer de aprender. Pedagógicamente, lo más alejada de una ‘educación bancaria’ que uno puede encontrar en la actualidad.

Creo que Paulo habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas.

Francamente, no sabría decir qué es lo que no le habría gustado.

Pregunta 2: Siguiendo con Finlandia. Siempre la vemos responder a los tuits que mencionan la eliminación de las asignaturas en ese país. ¿Cuál es la situación real?

No es cierto que Finlandia ha eliminado las asignaturas. Fue una de las preguntas que le hice personalmente a Irmeli Halinen, responsable de la política curricular, cuando me reuní con ella en Helsinki. Me dijo que le tocaba a menudo responder a esta pregunta y que, efectivamente, se trata de un malentendido. Se inició en el Reino Unido y luego se difundió a otros países. Yo lo leí en fuentes españolas.

Lo que viene proponiendo Finlandia dentro de la reforma curricular de la educación básica, en marcha, es la adopción de lo que llaman ‘phenomenon-based learning’ (PBL). Así aclaró la Junta Nacional de Educación: “Para cumplir con los desafíos futuros hemos puesto el foco en competencias transversales (genéricas) y en el trabajo entre asignaturas escolares. Se pone el acento en prácticas colaborativas en el aula, en las que los estudiantes puedan trabajar con varios profesores simultáneamente durante los períodos de estudio de proyectos basados en fenómenos. Los estudiantes deben participar cada año en al menos uno de estos módulos de aprendizaje multidisciplinario. Estos módulos se diseñan e implementan a nivel local. El currículo también establece que los estudiantes deben involucrarse en la planificación".

Los finlandeses tienen claro que eliminar las asignaturas sería un salto en el vacío, que implica reorganizar todo el sistema y que tomaría mucho tiempo. En Finlandia tienen la buena costumbre de experimentar antes de generalizar, de ir despacio en los cambios que se proponen al sistema, y de hacerlo en consulta con los profesores.

Pregunta 3: Dejemos Finlandia y vayamos a América Latina. Nos gusta mucho la defensa que viene haciendo en las redes de las escuelas unitarias y su enorme valor. No queremos buscar una amplia respuesta que se puede ver en su blog. Simplemente nos gustaría saber la principal razón para defender (y apoyar) a estas escuelas.

Las escuelas unitarias - también llamadas multigrado, unidocentes o bidocentes - están demonizadas en nuestros países. Se las considera, y a menudo son, escuelas pobres para pobres. Y lo son porque se las deja libradas a sí mismas, abandonadas. Lo que no se dice o no se sabe es que puede haber escuelas multigrado de calidad e incluso sistemas educativos multigrado de calidad, si se les ofrece condiciones adecuadas. Es el caso del programa Escuela Nueva, en Colombia, que conozco y sigo desde hace mucho, y sobre el cual he escrito. Escuela Nueva sigue siendo galardonada a nivel internacional.

Las escuelas multigrado son mayoritarias en zonas rurales de muchos países en América Latina. En el Ecuador constituyen más de la mitad de los planteles educativos públicos del país. No es pues cuestión simplemente de cerrarlas, como se pretendió hacer en el Ecuador durante el gobierno de Rafael Correa. Se trata de asumir el multigrado como un subsistema y una política específica, que requiere atención y especificidad en todos los planos: organizativo, administrativo, curricular, pedagógico, capacitación docente, materiales, etc.

En Estados Unidos y otros países del norte hay un movimiento de recuperación de las escuelas unitarias (One Room Schools). Algunas cuestiones que, en su momento, se vieron como no deseadas o como complicadas de manejar, hoy se ven como positivas y útiles, por ejemplo: la convivencia de alumnos de distintas edades en la misma aula; el aprendizaje entre pares; el aprendizaje colaborativo; el aprendizaje autónomo; las metodologías autoinstruccionales, etc.

Pregunta 4: Otro tema candente en la educación de hoy es la cada vez mayor presencia de las tecnologías en la educación. Nosotros vemos dos posibles enfoques, los que ven las tecnologías como una herramienta y otros que ven la tecnología como un entorno social que invade la vida personal social y personal del mundo. En su opinión ¿qué debería representar las TIC en la educación?

Las TIC tienen ambos lados, el bueno y el malo. Aprender a aprovecharlas bien, sensiblemente, es el gran desafío, tanto en el entorno escolar como en el familiar y social. Las tecnologías pueden aportar, desde varios ángulos, a mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje: impulso de la innovación, de la educación a distancia, de la autonomía en el aprendizaje, del aprendizaje personalizado, de nuevas soluciones para la educación especial, etc.

En América Latina y en otros lados ha habido muchas malas decisiones en el campo de las tecnologías y de su aplicación a la educación y los aprendizajes: espejismos, improvisación, despilfarro, reiteración de los mismos errores.

Finlandia me sorprendió por el buen criterio y el buen uso de las TICs en la educación. Han cometido errores, también, pero los reconocen y están alertas para no volver a repetirlos. Son capaces de ver pros y contras, de debatir, de adoptar posiciones flexibles y provisionales, de no obnubilarse con las TIC.

Pregunta 5: Uno de los temas que más sale en el debate educativo político y mediático es PISA. En su blog escribió un post titulado STOP PISA. ¿Nos podría decir su opinión sobre este estudio comparado?

Las pruebas PISA pasaron a convertirse en criterio central para definir la calidad de un sistema educativo e incluso la calidad educativa de un país. Esto es absurdo. Ninguna prueba, por sí sola, permite sacar esas conclusiones. Estas pruebas evalúan cada tres años a estudiantes de 15 años en tres áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias). No cubren todas las áreas del currículo, no cubren todo el sistema educativo, no dan cuenta de los aprendizajes adquiridos fuera de éste, ven resultados sin procesos.

PISA se ha convertido en una pesadilla para los ‘países en desarrollo’. Los países latinoamericanos participantes en PISA vienen ubicándose sistemáticamente a la cola; las mejorías son mínimas, inestables y muy lentas. Nos dicen que los “rezagos” son enormes, que a cada país le faltan 30, 50 y más años para “igualarse” con los ‘países desarrollados’. Cada tres años se repite el bombazo. ¿Qué sentido tiene una competencia de este tipo, condenada por default al fracaso?

La propia noción de que todo se reduce a una carrera de los que van atrás por igualarse con los que van adelante, es altamente cuestionable. Es la clásica visión del ‘desarrollo’ en perspectiva homogénea y lineal. Los “jóvenes de 15 años” tienen diferencias enormes en el mundo, igual que sus realidades, intereses, necesidades. Un joven que vive en zona rural y uno que vive en zona urbana, un latinoamericano y un europeo, uno que tiene acceso a internet y uno que no lo tiene, uno pobre y uno rico, tienen saberes y necesidades básicas de aprendizaje muy diferentes aunque todos ellos tengan 15 años de edad y compartan el siglo XXI. Además, la concepción occidental de la educación difiere sustancialmente de otras concepciones basadas en otras visiones del mundo y en otras premisas.

La OCDE y sus pruebas estandarizadas ponen la evaluación en el centro e instauran una dinámica que conduce a gobiernos y planteles obsesionados con puntajes y rankings, antes que preocupados con los aprendizajes y con la satisfacción de los estudiantes. Se instala fuertemente la lógica de la competencia, del estudiar para la prueba, del aprender para aprobar.

La OCDE ha pasado a convertirse en un macro organismo de asesoría educativa mundial, que dicta políticas, plazos, estrategias, modos de hacer las cosas, a las que se someten de manera directa los países que participan en PISA. Ahora se ha agregado, además, PISA para el Desarrollo, una nueva iniciativa de la OCDE para atraer a los países de ingresos medianos y bajos. Hay nuevos países ingresando a PISA, otros empiezan a tener dudas y a expresar cuestionamientos, unos pocos se resisten y son acusados de tenerle miedo a la evaluación.

Las voces críticas de PISA vienen multiplicándose. También en América Latina. Por razones diversas. Yo soy una de esas voces críticas.

Barefoot College: Una innovación radical (India)

Rosa María Torres

Barefoot College

El Barefoot College es la innovación educativa más radical que conozco y el prototipo de lo que es una comunidad de aprendizaje en territorio. Está en Tilonia-Rajasthan, India. Me topé con ella en los 1990s, cuando coordinaba - desde UNICEF y junto con Dieter Berstecher de UNESCO - el proyecto Education for All: Making It Work, una serie (folletos y videos) de experiencias educativas innovadoras a nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era una experiencia iluminadora.

Mucho tiempo ha transcurrido desde entonces, el BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo. Entre otros, ha capacitado en su campus como ingenieras solares a 740 mujeres analfabetas de diferentes países y les ha ayudado a instalar paneles solares en sus comunidades rurales, en Asia y Africa.

Hace tiempo he querido traducir algunos textos del BC al español y agregar algunas notas propias. Me he hecho, finalmente, un tiempo. Para más información, ver su sitio web.

 

Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental con sede en la India que por más de 40 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Las "soluciones descalzas" del BC abarcan cuestiones como Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. El College cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio.
 
El programa de educación del Barefoot College se ocupa del desarrollo de los niños. El College se aparta de manera radical del concepto tradicional de 'escuela'; el aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades a través del aprender haciendo.

La enseñanza se concentra en desarrollar la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. Las habilidades que sostienen la vida en las comunidades rurales, así como la alfabetización, son consideradas importantes para el desarrollo holístico de las personas. Los educadores son de la comunidad, reciben una formación rigurosa y acompañamiento en sus comunidades.

Alfabetización y educación

El Barefoot College llama 'alfabetización' a lo que los niños adquieren en la escuela y 'educación' a lo que adquieren en la familia, en la comunidad, en el medio y a través de la experiencia personal. Los educadores construyen el currículum en torno a ejemplos prácticos, familiares, del medio local y de la vida.

Cualquier niño rural entre los 6 meses y los 14 años de edad - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede integrarse al programa.

Puesto que, durante el día, la mayoría de niños rurales ayuda en sus hogares y cuida a los animales, las clases se hacen a la noche. Tanto los niños como los adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.

La misma filosofía se aplica para capacitar a los miembros de la comunidad rural como educadores en las escuelas locales. Esto a fin de reducir la dependencia de la ayuda externa así como la migración, generando empleo en las propias comunidades.

El College da poca importancia a los expertos urbanos con títulos académicos, porque considera que la mayoría de ellos no tiene la paciencia, la habilidad de escuchar y la humildad para respetar el conocimiento y las habilidades tradicionales, y no está preparado para vivir y trabajar en áreas remotas. 

Las oportunidades educativas incluyen balwadis (guarderías rurales), escuelas nocturnas que funcionan con energía solar, y escuelas diurnas. Los programas educativos del College han graduado más de 75.000 estudiantes desde sus inicios en 1975.

Viviendo con Gandhi

El objetivo de largo plazo del Barefoot College es trabajar con los pobres marginalizados, explotados y empobrecidos de las zonas rurales, los que viven con menos de 1 dólar al día, y sacarlos de la pobreza con dignidad y autorespeto. El sueño fue establecer un College rural en India hecho por y exclusivamente para los pobres.

Lo que los pobres consideran importante se refleja en las creencias del Barefoot College, uno de los pocos lugares en la India en que aún está vivo y se respeta el espíritu de servicio de Mahatma Gandhi y sus ideas sobre sustentabilidad.

Una convicción central es que el conocimiento, las habilidades y la sabiduría que se encuentran en cada comunidad deben ser usados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda del mundo exterior.

El College ha aplicado conocimientos y habilidades tradicionales para construir casas, para recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, así como para difundir mensajes socio-económicos usando marionetas. Solo se han introducido tecnologías que pueden ser entendidas y controladas por las comunidades rurales, para mejorar la calidad de su vida.

El College defiende que tecnologías sofisticadas deben usarse en la India rural, pero que deben estar en manos y bajo el control de las comunidades pobres, para así evitar la dependencia y la explotación.

El Barefoot College ha desmitificado las tecnologías y ha descentralizado sus usos transfiriendo el acceso, el control, la gestión y la propiedad de dichas tecnologías a hombres y mujeres rurales que apenas pueden leer y escribir. Las personas pobres sin educación formal tienen derecho a manejar las tecnologías para mejorar su vida.  

Igualdad de las mujeres

El Barefoot College ha luchado para capacitar a las mujeres de las comunidades, en áreas tradicionalmente dominadas por hombres.

Desde 1972, más de 6.525 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras, educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Tienen prioridad en la capacitación las mujeres que son madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingreso más que las demás.  

Innovación

¿Por qué 'descalzo'?

En todo el mundo, los pobres del campo caminan descalzos. El College cree que para que el desarrollo rural tenga éxito y sea sustentable, debe basarse en la comunidad y ser apropiado por aquellos a quienes sirve.

Por eso, todas las iniciativas del Barefoot College se planifican y ejecutan por una red de hombres y mujeres llamados 'Profesionales Descalzos'.

Hombres y mujeres rurales analfabetos o escasamente alfabetizados y sin esperanza de conseguir un trabajo son capacitados para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares, arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores.

Durante 40 años estos Profesionales Descalzos han traído cambio a sus comunidades. 

El 'enfoque descalzo' desmistificado y descentralizado de gestión comunitaria, ha mostrado el poder de las soluciones simples.

¿Por qué 'college'?


Porque es un Centro de Aprendizaje y Desaprendizaje donde:
- el educador es aprendiz y el aprendiz es educador
- se espera de todos una mente abierta, probar ideas nuevas y locas, cometer errores y re-intentar
- aún aquellos que no tienen certificados son bienvenidos a trabajar y aprender
- son aceptados quienes no son elegibles ni siquiera para los trabajos gubernamentales más bajos
- se da gran valor a la dignidad del trabajo, a compartir y al trabajo manual
- no se otorga certificados, grados o diplomas.

El Barefoot College es considerado un caso exitoso, ejemplo de lo que es posible lograr si personas muy pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismas. Este concepto ha resistido la prueba del tiempo. El College ha mostrado la fuerza de combinar conocimiento tradicional ('descalzo') y habilidades modernas desmitificadas, cuando las herramientas están en manos de quienes son considerados 'muy ordinarios' y son despreciados por la sociedad urbana.

El ‘enfoque descalzo’ puede ser visto como un ‘concepto’, una ‘solución’, una ‘revolución’, un ‘diseño’ o una ‘inspiración’, pero es un mensaje simple que puede ser fácilmente replicado por los pobres y para los pobres en comunidades en cualquier lugar del mundo.

Para saber más

Bunker Roy: Learning from a barefoot movement, Ted Talk



Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
Comunidad de Aprendizaje

Un día en la vida de un niño rural (Colombia)
Children's rights: A community learning experience in Senegal
Reaching the Unreached: Non-Formal Approaches and Universal Primary Education


Expertos internacionales

Rosa María Torres

EXPERTOS: los hay reales y los hay postizos. Alguna vez, la pala­bra dijo algo: se aplicaba a quienes dominaban un saber o una especialidad. Hoy en día, el calificativo se aplica a mansalva, pudiendo abarcar tanto a exper­tos de verdad como a los que, antojadiza e improvisadamente, son llamados tales gracias al desconocimiento o la falta de criterio de quienes solicitan y compran sus servicios. 

Nos referiremos aquí al experto en un campo específico, el de la educación, un campo sumamente complejo y sensible, que se resiste a recetas y a fórmulas prefabricadas, que requiere no solo saber sino experiencia, conocimiento profundo del contexto y de la(s) cultura(s), empatía, capacidad de observar y de escuchar, voluntad para identificar lo propio y lo diferente, cautela para postergar el juicio fácil o la propuesta apresurada. 

A medida que se amplía y complejiza, la educación ha venido segmentándose en numerosos subcampos y especialidades. Es imposible saber de todo, manejar en profundidad todos los elemen­tos que inter­vienen en las decisiones de política y en los procesos educativos intra y extra escolares.

El 'experto', hoy, puede saber de una pequeña parte del conjunto o bien presentarse como un todólogo que sabe de todo. En cualquier caso, ninguno de ellos está en capacidad de asumir visiones o decisiones sistémicas. La educación es campo multi- y trans-disciplinar, que exige mútiples saberes y múltiples miradas, trabajo en equipo,
participación social, experimentación, tiempo y condiciones para ensayar, errar y rectificar. 

Jóvenes inexperientes recién graduados en el extranjero o bien funcionarios jubilados o que van quedándose sin chamba por cambio de gobierno o de administración, pasan a engrosar las filas de los 'expertos' y las carpetas de candidatos que esperan ser considerados en los archivos de agencias inter­nacionales y burocracias nacionales.
Grupo aparte son los economistas, quienes tienden a creerse expertos en cualquier campo, y que de hecho lideran hoy las decisiones de la educación a nivel mundial, por lo general desde visiones economicistas, mecanicistas y estrechas de lo que significa enseñar y aprender.  
 

■  Un país latinoamericano se embarcó en una reforma curricular. La lista de candidatos a asesores internacionales apareció encabezada por un ex-Ministro de Educación de un país vecino - reconocidamente no especialista en educación y menos en currículo -, quien acababa de quedar vacante por cambio de gobierno. Para no hacerla larga: hubo que proceder a contratar a un experto a distancia para que asesorara al experto y a expertitos que le ayudaran in situ. Todo duró y costó mucho más de lo previsto. El resultado: un engendro. Dos o tres publicaciones, el clásico taller de "validación" que empaca y pone sello internacional a cualquier cosa ... y no se habló más del asunto. 

■  Otro país latinoamericano decidió que había llegado la hora de una profunda y ejemplar reforma educativa, costara lo que costara. La palabra 'excelencia' copó los discursos. Profesores de Harvard y otras universidades VIP desfilaron con sus respectivas ideas, propuestas, visiones de 'calidad educativa' y de 'futuro de la educación'. Los sesudos y vistosos documentos elaborados reposan en centros de documentación nacionales e internacionales como incómodo testimonio de lo que resulta cuando se pretende reformar la educación con expertos VIP que desconocen el país y se sienten libres para imaginar cualquier cosa, independientemente de su viabilidad e incluso de su comprensión por parte de la sociedad. 
 


■  En un país asiático se necesitaba alguien para diseñar y dirigir un proyecto nacional de alfabetización de adultos. El "experto" internacional recomenda­do y finalmente contratado, si bien vinculado al campo educativo, sabía nada de alfabetización y nada de adultos. Así pues, al poco tiempo se vio en la necesidad de contratar expertos de verdad que vinieran a hacer el trabajo, con lo cual, solo en salarios de 'exper­tos', este pobre país debió pagar sumas extraordinarias. Al final, el programa no llegó a despegar.   

■  En un evento del Banco Mundial en Washington el panel se extendió en un conversatorio reducido en el que quedaron, entre otros, varios jóvenes con traje y con cartelitos colgados que decían 'EXPERTO'. Me acerqué al que estaba a mi lado y le pregunté en qué era experto. Me dijo, sin rubor, que era 'experto en (países en vías de) desarrollo', como si tal cosa existiera. Con tres meses en un país latinoamericano y una pasantía en un país africano, se volvió 'experto en desarrollo'. Le pregunté cuántos años tenía. Me dijo que 25. Le dije que nadie puede ser experto a esa edad. Que el conocimiento experto toma años, articulación entre teoría y práctica, un largo y muy trabajado matrimonio entre aprender a escuchar, aprender a pensar y aprender a hacer (con otros). Se rió, sin consecuencias. Había ocho más como él en la sala. 

■  En Africa he encontrado los casos más flagrantes de 'expertos internacionales'. Expertos que muchas veces van de país en país dejando los mismos documentos, modificando a lo sumo tablas, estadísticas, siglas, fechas, o bien traduciendo el documento a otro idioma, con idénticas conclusiones y recomendaciones para países y circunstancias muy diversos. Expertos con horarios reducidos y salarios abultados, en países con grandes necesidades y limitaciones. Expertos que trabajan en hoteles cinco estrellas, junto a la piscina, con sus laptops o artefactos de última generación, servidos por sirvientes locales. Y que, además, con alarde y sin empacho, desprecian la cultura local y se burlan de la gente con la que trabajan. Millones paga Africa en expertos internacionales, mayoritariamente provenientes de los países que la colonizaron.

Cordón umbilical lucrativo y costoso, lleno de trampas y de círculos viciosos, el de los expertos internacionales. Mucho experto descomprometido con su tarea y con la gente que le paga y depende de sus decisiones. Mucho experto en serie, ajeno e insensible a los contextos, repitiendo lo mismo en todo lado. Mucho experto no reconocido como tal en su propio país, pero a quien en otros lados le tienden alfombras rojas. 

Una industria internacional que consume mucho dinero de los 'países en desarrollo' y con réditos probadamente inútiles o dudosos. Una industria nutrida de préstamos, rituales, pleitesías, CVs, presentaciones, conferencias, eventos, documentos al por mayor. Prospera sobre todo en los países pobres y pequeños, en los con deficientes sistemas educativos y débiles capacidades nacionales, en los convencidos de que lo extranjero es siempre lo mejor, en los ávidos de visibilidad y de ránkings, en los empeñados en lograr 'nivel internacional' como si ese fuese el objetivo. Una industria, en fin, en la que, por todo eso y parafraseando un tango, se vuelve cada vez más difícil diferenciar al experto del chambón.

Indice de Desarrollo Humano: América Latina y el mundo


Rosa María Torres
Foto tomada del sitio del PNUD.


 
Agregamos aquí el Informe de Desarrollo Humano 2015: Trabajo al servicio del desarrollo humano, dado a conocer por el PNUD el 14 dic. 2015.
- Informe completo para descargar en español.
- Rankings

Ver: Países por Desarrollo Humano (2015) en Wikipedia
 



El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) viene elaborando el Informe sobre Desarrollo Humano desde 1990. El Indice de Desarrollo Humano (IDH) se calcula en base a tres indicadores: longevidad, educación, y nivel de vida (ingresos). El número de países para los que se calcula el IDH ha venido creciendo y la metodología de medición ha venido experimentando algunos cambios.

Desde 2007 los países son clasificados en cuatro grupos:

Países con Desarrollo Humano Muy Alto
Países con Desarrollo Humano Alto     
Países con Desarrollo Humano Medio
Países con Desarrollo Humano Bajo
Presentamos aquí datos destacados en el Informe sobre Desarrollo Humano 2014 "Sostener el progreso humano: Reducir vulnerabilidades y construir resiliencia" en relación al mundo y a América Latina y el Caribe. Hemos creado un post aparte para la información sobre el Ecuador en dicho informe.
Ver al pie: Ránking mundial IDH 2014
Para saber más:
Resumen del informe (español, PDF)
Informe completo (inglés, PDF)
Revista Humanum
: iniciativa de la Dirección Regional para América Latina y el Caribe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Ránking: El IDH y sus componentes


El IDH en el mundo

Algunas conclusiones del Informe:

- 2.200 millones de personas viven en condiciones de vulnerabilidad crónica, en situación de pobreza o en riesgo de padecerla. Asia meridional es la región en peor situación, con 800 millones de personas pobres y 270 millones cercanas a serlo.
- 1.500 millones de personas viven en situación de 'pobreza multidimensional', es decir, privaciones en sanidad, educación y estándares básicos de vida; 800 millones de personas corren el riesgo de entrar a esa condición.
- 217 millones de personas viven con entre 4 y 10 dólares por día.
- 842 millones de personas padecen hambre crónica (12% de la población mundial).
- La desigualdad en los ingresos aumentó en varias regiones, incluso en países con alto grado de desarrollo.
- La mitad de la fuerza laboral mundial tiene trabajos informales o precarios
- 80% de la población mundial carece de sistema de pensiones y de seguro de desempleo.
- Entre la población más vulnerable están las mujeres, las minorías - étnicas, lingüísticas, religiosas, sexuales o migrantes -, personas que viven en zonas rurales o remotas, o que tienen algún tipo de discapacidad, y los países sin litoral o con pocos recursos naturales. 
- El Índice de Desarrollo Humano 2014 muestra una reducción global en el ritmo de crecimiento. Hay una ralentización del IDH en todas las regiones, lo que el PNUD atribuye a las crisis financieras, las fluctuaciones en los precios de los alimentos, los desastres naturales y los conflictos violentos.
- El informe presenta por primera vez el Indice de Desarrollo de Género. En general, el rol de las mujeres en la sociedad sigue rezagado respecto del de los hombres.
- El PNUD alerta sobre la persistencia de vulnerabilidades que minan la mejora de las condiciones de vida. Defiende “el acceso universal a servicios básicos de protección social” tanto en los países ricos como en los en vías de desarrollo, a fin de “aumentar la resistencia de los grupos de población más vulnerables” ante factores negativos externos.
- Reducir la vulnerabilidad y aumentar la resiliencia son claves para el Desarrollo Humano.
Los 10 países con el mejor (y peor) desarrollo humano


El IDH en América Latina y el Caribe (ALC)

En relación a América Latina y el Caribe (ALC), el informe destaca que:

- ALC tiene el IDH más alto en comparación con otras regiones en desarrollo.
- La mayoría de los 33 países de ALC tienen desarrollo humano alto o medio. Sólo Haití permanece en el grupo de desarrollo humano bajo.
- Este año, tres países - Chile, Cuba y Argentina – están en el grupo de Desarrollo Humano muy alto.
- El Salvador es el país que más ha avanzado en el IDH en los últimos 20 años en el mundo.
- La esperanza media de vida al nacer es de 74.9 (74.2 en 2010), más de cuatro años por encima de la media mundial.
- La escolaridad promedio es 7.9 años y se mantuvo inalterada en 2010-2013. ALC supera a todas las regiones en desarrollo en todos los componentes del IDH a excepción de la media de años de escolaridad.
- El ingreso nacional bruto per cápita promedio es 13.767 dólares, ligeramente superior al promedio mundial (12.926 dólares PPA en 2010).
- 6.7% de la población es pobre y 9.5% está en riesgo de pobreza. 145 millones de personas siguen bajo la línea de pobreza. 
- El progreso se ha ralentizado en ésta y otras regiones en los últimos cinco años en comparación con el período 2000-2008. La tasa de crecimiento anual promedio en el IDH de la región se redujo casi a la mitad en comparación con el crecimiento entre 1990 y 2000. La caída fue mayor que en las demás regiones, salvo los estados árabes.
- La desigualdad ha disminuido debido a la expansión de la educación y a las transferencias públicas a los pobres. También se ha ido cerrando la brecha en las desigualdades en salud.
- ALC sigue siendo la región más desigual del mundo en términos de ingresos, a pesar de registrar la mayor caída en la desigualdad.
- La inseguridad ciudadana sigue siendo alarmante. La tasa de homicidios es 3 veces mayor que el promedio mundial. Centroamérica es la subregión más violenta.
- Las vulnerabilidades persistentes amenazan con revertir los logros alcanzados. Más de 1/3 de la población en América Latina y el Caribe corre el riesgo de caer en la pobreza. Hay más de 45 millones de personas vulnerables, en riesgo de caer en pobreza multidimensional, es decir, con carencias concurrentes en salud, educación y nivel de vida.
- Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay redujeron tanto pobreza como vulnerabilidad.
- Entre los grupos más vulnerables están los pueblos indígenas, pues tienen menor escolaridad, acceso desigual a la tierra y a otros bienes productivos, y menos oportunidades.
- Los trabajadores informales también son altamente vulnerables.
- ALC ocupa el primer lugar entre las regiones en desarrollo en el nuevo Índice de Desarrollo de Género, según el cual el valor del IDH para las mujeres es ligeramente más bajo que el IDH de los hombres (equivalente al 96.3 % de este último). Argentina, Barbados y Uruguay se encuentran entre los 16 países en el mundo en que los valores del IDH para las mujeres son iguales o superiores a los de los hombres.



Textos relacionados en este blog

Goal 4: Education - Sustainable Development Goals | Meta 4: Educación - Objetivos de Desarrollo Sostenible
1990-2030: Global education goals | Metas globales para la educación

El Ecuador y el Indice de Desarrollo Humano

Rosa María Torres
(en proceso)

Tomado de: Etica y Desarrollo


 
Informe de Desarrollo Humano 2015: Trabajo al servicio del desarrollo humano, dado a conocer por el PNUD el 14 dic. 2015.
- Informe completo para descargar en español
- Rankings (mundial)
- Anexo estadístico
- Perfil Ecuador
Indice: 0.732 (0.711 en 2014), IDH alto
Ranking: 88 (98 en 2014)
Esperanza de vida al nacer: 75.9 años (76.47 en 2014)
Expectativa de escolaridad: 14.2 años (12.3 en 2014)
Promedio de escolaridad: 7.6 años (7.59 en 2014)
-Tasa de alfabetización de adultos: (% 15 y más años) 93.3
-Tasa matrícula: pre-primaria (% de niños en edad pre-escolar) 166.7
-Tasa de matrícula: primaria (% de población en edad de cursarla) 112.4
-Tasa de matrícula: secundaria (% de población en edad de cursarla) 103.3
-Tasa de matrícula: terciaria (% de población en edad de cursarla) 40.5
-Población con al menos alguna educación secundaria (% 25 y más años) 39.8
-Tasa de deserción educación primaria (% de la cohorte) 11.1
-Profesores de educación primaria capacitados para enseñar 84.7
-Gasto público en educación (% del PIB) 4.4
-Radio maestro-alumnos, primaria (número de alumnos por profesor) 18.7
Inequidad: 0.57 (0.549 en 2014)
Indice de Desarrollo de Género: 0.98
Indice de Inequidad de Género: 0.47 (0.429 en 2014)
Indice de Pobreza Multidimensional: 0.015 (n.a en 2014)
Empleo y vulnerabilidad: 65.7 (% mayores 15 años) (72.2 en 2014)
Indice de homicidios: 12.4 (por 100.000 habitantes)
Sostenibilidad ambiental: 2.3 emisiones de diáoxido de carbono per capita, toneladas (2.18 en 2014)

Entre 1980 y 2014, el IDH del Ecuador aumentó de 0,603 a 0,732, lo que implica un aumento del 21,3% o un aumento anual medio aproximado del 0,57%. Ver PNUD Ecuador

Ver: Países por Desarrollo Humano (2015) en Wikipedia





En el Informe sobre Desarrollo Humano 2014 (datos de 2013) elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) el Ecuador se ubicó en el puesto 98 en el listado mundial de 187 países y en el puesto 12 en el listado latinoamericano. Tres países de América Latina tienen desarrollo humano muy alto: Chile (41), Cuba (44) y Argentina (49). Nueve están en el grupo con desarrollo humano alto: Uruguay (50), Panamá (65), Venezuela (67), Costa Rica (68), México (71), Brasil (79), Perú (82), Colombia (98), Ecuador (98) y República Dominicana (102). Si sumamos América Latina y el Caribe, son 33 los países con desarrollo humano alto o medio.
El Indíce de Desarrollo Humano (IDH) del Ecuador ha venido subiendo. No obstante, en los últimos años el país viene perdiendo posiciones en el ránking tanto mundial como regional:

2011: puesto 89
2014: puesto 98
2013: puesto 6 en la región, en 2014 puesto 12.

Entre 2012 y 2013 no hubo variación en el IDH. Todos los valores del IDH - menos la expectativa de vida al nacer - están por debajo de la media regional. (Ver más abajo: gráfico evolución IDH en el Ecuador 1980-2013 y al pie: Ránking mundial IDH 2014 y Tabla 1: Indice de Desarrollo Humano y sus Componentes).
Sin embargo, como es usual, los medios del gobierno divulgaron el Informe 2014 presentando al Ecuador en posiciones de liderazgo, sin analizar el informe y limitándose a citar declaraciones de funcionarios del PNUD en el país. Igual cosa hicieron los medios privados: reproducir las versiones oficiales, así como la rueda de prensa del PNUD.

En la mayoría de países de América Latina, los diarios nacionales elaboraron sus propias síntesis y conclusiones a partir de los datos del informe. No en el Ecuador. Cada vez más, el periodismo ecuatoriano, público y privado, viene renunciando a ser periodismo y a hacer periodismo de investigación.

En una entrada aparte presentamos algunos datos destacados en el Informe del PNUD en relación a América Latina y el Caribe y el mundo.


El PNUD viene elaborando el Informe sobre Desarrollo Humano desde 1990. El Indice de Desarrollo Humano (IDH) se calcula en base a tres indicadores: longevidad, educación, y nivel de vida (ingresos). El número de países para los que se calcula el IDH ha venido creciendo y la metodología de medición ha venido experimentando algunos cambios. De hecho, ésta última se modifica cada año.

Los países son clasificados en cuatro grupos:

Países con Desarrollo Humano Muy Alto
Países con Desarrollo Humano Alto   
Países con Desarrollo Humano Medio
Países con Desarrollo Humano Bajo

El Informe sobre Desarrollo Humano 2014 "Sostener el progreso humano: Reducir vulnerabilidades y construir resiliencia" se presentó el 24 de julio 2014 en Tokio.

Para saber más:

Resumen del informe (español, PDF)
Informe completo (inglés, PDF)
Revista Humanum: iniciativa de la Dirección Regional para América Latina y el Caribe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
PNUD Ecuador

El Ecuador y el IDH


































Perfil del Ecuador - PNUD
(mi traducción del inglés)
Salud Esperanza de vida al nacer: 76.47
Educación

Promedio de años de escolaridad: 7.59
Expectativa de años de escolaridad: 12.3
Ingreso/Control Recursos Ingreso nacional bruto per cápita (2011 PPP $): USD 9,997.96
Inequidad IDH Inequidad ajustada (IHDI): 0.549
Género Indice de Inequidad de Género: 0.429
Pobreza Población en situación de pobreza multidimensional (%) n.a.
Empleo y Vulnerabilidad Empleo y vulnerabilidad: 72.2
Seguridad Humana Población sin vivienda (% de la población) 0.865
Comercio y Flujos Financieros Comercio internacional (% del PIB): 64.35
Movilidad y Comunicación Tasa neta de migración (por 1000 hab.): -0.4
Medio Ambiente Emisiones de dióxido de carbono per capita (toneladas): 2.18
Demografía Población total (millones): 15.7



































Valores del IDH en el Ecuador y comparación con la media regional
IDH 2013: 0.711 (media regional: 0.740)
Esperanza de vida al nacer: 76.5 (media regional: 74.9)
Promedio años de escolaridad: 7.6 (media regional: 7.9)
Expectativa años de escolaridad: 12.3 (media regional: 13.7)
Ingreso Nacional Bruto per capita: USD 9.998 (media regional: USD 13.767)
IDH 2012: 0.708 (media regional: 0.739)
Cambio en el IDH: 0

Comparación con los países latinoamericanos con el IDH más alto: Chile y Cuba

CHILE
IDH 2013: 0.822
Esperanza de vida al nacer: 80.0 años
Promedio años de escolaridad: 9.8 años
Expectativa de escolaridad: 15.1 años
Ingreso Nacional Bruto per capita: 20.804
IDH 2012: 0.819
Cambio en el IDH:1

CUBA
IDH 2013: 0.815
Esperanza de vida al nacer: 79.3 años
Años de escolaridad promedio: 10.2 años
Expectativa de escolaridad: 14.5 años
PBI per capita: 19.844
Ingreso Nacional Bruto per capita: 0.813
Cambio en el IDH: 0


































Evolución del IDH en el Ecuador (1980-2013)


El Indice de Desarrollo Humano en el Ecuador viene creciendo de manera constante y sistemática desde 1980. No obstante, el gobierno de Rafael Correa solo menciona información desde 2007 (en su lógica de antes/después de la "revolución ciudadana"), con lo cual se ignora y oculta una visión histórica de más largo alcance que mostraría, precisamente, que en el 'antes' también hubo avances. Igual se hace con información estadística sobre pobreza y otros.



































Informe sobre Desarrollo Humano 2014
En el Informe 2014, el Ecuador aparece en el puesto 98 (entre 187 países). Los países latinoamericanos se ubican en este orden: Chile (41), Cuba (44), Argentina (49), Uruguay (50), Panamá (65), Venezuela (67), Costa Rica (68), México (71), Brasil (79), Perú (82), Colombia (98), Ecuador (98) y República Dominicana (102). Luego siguen los países con IHD medio y bajo.

Frente a la publicación del Informe 2014, los medios del gobierno se limitaron a destacar en sus titulares que el Ecuador está en el grupo de países de alto desarrollo humano, citando al PNUD. Aquí dos titulares de El Ciudadano "Periódico Digital del Gobierno de la Revolución Ciudadana".


El Ciudadano:
- omitió mencionar que nueve países latinoamericanos están en el grupo de Alto Desarrollo Humano y que el Ecuador está en el penúltimo lugar en dicho grupo;
- no incluyó un enlace que permita al lector verificar o ampliar por su cuenta la información (en este caso, un enlace al sitio del PNUD y/o al perfil del Ecuador dentro del informe);
- no incluyó el listado de los 187 países; ni siquiera hizo referencia a otros países latinoamericanos. Esto dejaría en evidencia la posición del Ecuador a nivel mundial y latinoamericano;
- no mencionó informes de años anteriores, lo que dejaría ver que el Ecuador viene perdiendo posiciones en el IDH y que entre 2012 y 2013 no hubo cambio en el IDH.
- no se refirió al informe sino que se limitó a reproducir declaraciones de funcionarios del PNUD en el Ecuador.
"ONU destacó al Ecuador por su desarrollo, calificándolo como líder en la lucha contra la pobreza y la desigualdad", titula El Ciudadano.

La nota del PNUD Ecuador decía:
- "Entre 1980 y 2013 el país creció en 17,5% equivalente a 0,53% anual en promedio". 
- "Desde 2007 se ha mantenido un progreso positivo en los indicadores de salud y educación como un reflejo del aumento en la inversión pública en estos sectores".
- "Ecuador es uno de los países líderes en la reducción de la desigualdad en la región a una tasa promedio anual de -1,7% durante la última década".
- "Ecuador se mantuvo por dos años consecutivos en el puesto 98 del Índice de Desarrollo Humano de entre 187 países y en comparación con 2012, durante 2013 mejoró su índice de desarrollo en tres milésimas de 0,708 a 0,711"
Los medios del gobierno toman usualmente a El Ciudadano como referencia. Así, a partir de la información oficial, muchos ecuatorianos asumieron - erradamente - que el Ecuador lidera el IDH en la región.

No debería ser necesario ocultar o distorsionar la información; los datos del país son lo suficientemente buenos para ser destacados. En la competencia por ubicarse en los primeros lugares de los ránkings latinoamericanos y mundiales, el gobierno ecuatoriano está perdiendo objetividad y serenidad para permitir un análisis y un periodismo serios.



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