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Reconocimiento a Felipe (Quino)


Rosa María Torres

Quino


Que a nadie le quepa duda. Ha sido enorme la contribución de Felipe a la lucha histórica contra los deberes escolares.


A ese Felipe atormentado, en lucha solitaria y permanente contra los mandatos de la escuela, le debemos una hazaña monumental: sacar a los deberes de su santuario y poner en duda su propia razón de ser, cuando nadie, o muy pocos, se atrevían a hablar mal de ellos. Millones de niños y niñas atormentados, como él, han padecido y siguen padeciendo el tormento de los deberes.
 

Ese Felipe incomprendido, sin amigos ni padres cómplices, quedó catalogado de vago, mal alumno, procrastinador, perezoso, flojo de espíritu, bueno para nada. Tendido en la silla o sobre la mesa, le vimos batallar con su falta de voluntad, con su resistencia a someterse a las rutinas escolares. ¿Quién se permitía, en los 1960s, dudar de las bondades de los deberes y de la inevitabilidad de niños esclavizados para cumplirlos? 
 

En las últimas décadas, muchas cosas cambiaron, algunas para bien. Entre ellas, la reputación de los deberes. Hoy están en la mira como enemigos de la infancia y de la buena pedagogía, y gozan de creciente antipatía entre niños, familias, educadores y especialistas en todo el mundo.

Felipe, el antihéroe, resultó un adelantado. Un tímido niñito argentino que, desde las tripas y sin saber una pizca de Neurociencia, se anticipó a investigaciones y análisis que hoy ponen en entredicho incluso la utilidad de los deberes y que están obligando en muchos lados, cuando menos, a reducir la carga.


Lastimosamente, Felipe ya no está para verlo. En 1973 Quino decidió dejar de dibujar a Mafalda y sus amigos. Felipe no pudo reivindicarse ni disfrutar los nuevos vientos escolares. Vaya nuestro reconocimiento a su intuitiva, solitaria y sufrida resistencia a los deberes. 

Hacer deberes en la biblioteca


Rosa María Torres

Rikhardinkatu Library, Helsinki. Foto: Rosa María Torres

Foto: Rosa María Torres
Foto: Rosa María Torres

Soy contraria a los deberes, por muchas de esas razones que, afortunadamente y cada vez más, vienen siendo expuestas y debatidas en todo el mundo. De Finlandia se afirma que no hay deberes o que hay muy pocos deberes, lo que constituye una de las peculiaridades y de los atractivos de la educación finlandesa.
Fui preparada para verlo y disfrutarlo. 

Resultó que sí, que en Finlandia se envía deberes, aunque es el país que menos tiempo dedica a los deberes escolares entre los países de la OCDE (gráfico abajo). Lo que ví no me decepcionó sino que, al contrario, me hizo repensar y complejizar mi idea sobre los deberes, en particular en torno al papel que pueden jugar las bibliotecas.

Tiempo dedicado a hacer deberes - países de la OCDE (2012)

En tres clases en las que presencié que los profesores dejaban un deber, pude constatar un alto grado de profesionalismo. Se cree comúnmente que ésta es cuestión sencilla, que todo maestro puede y sabe hacer, pero esto está lejos de la realidad. Idear una tarea escolar apropiada, que los alumnos comprendan, puedan hacer solos, y se sientan motivados a hacer - más allá de la obligación- es una competencia profesional que conjuga conocimiento disciplinar y pedagógico, sentido común y empatía. En todas las bibliotecas que visité encontré estudiantes de diversas edades haciendo deberes, trabajando laboriosamente y aprendiendo a gusto. Tanto, que la propia noción de deberes se desdibuja y uno llega a sentir la necesidad de llamarlos de otro modo.

Las bibliotecas ofrecen este servicio, igual que todo, de manera gratuita. Los espacios de estudio pueden ser individuales o grupales; en la mayoría de casos, ví estos últimos. Dos, tres, cuatro estudiantes trabajando en grupo, rodeados de libros y revistas, en espacios muy acogedores, bien iluminados, y con arreglos muy variados: mesas, sillas, muebles multiformes, sofás, puffs, almohadones. En algunos casos, una pizarra blanca o un rotafolio. La biblioteca les ofrece laptops para trabajar. También hay servicio (pagado) de impresión y fotocopiado, así como máquinas expendidoras de bebidas. Todas las bibliotecas tienen, por supuesto, wi-fi. Estos espacios de trabajo, obviamente, no exigen silencio; permiten conversar, producir el movimiento y el ruido normales que implica trabajar con otros.

Para los estudiantes universitarios, las bibliotecas ofrecen servicios que pueden incluir estaciones de trabajo o salas de reuniones equipadas con pizarras electrónicas, proyector, equipo audiovisual, etc.

Sobre el uso de la biblioteca para hacer deberes conversé con dos bibliotecarias, una en una biblioteca en Porvoo y otra en Helsinki. 

Hay estudiantes que van todos los días; otros van dos o tres veces por semana. Se quedan generalmente una o dos horas; algunos se van después de terminar el deber, otros se quedan leyendo o usando algún otro servicio de la biblioteca como música o juegos.

Los estudiantes menores de 15 años requieren una autorización por escrito de los padres para usar la biblioteca. Por lo general, los estudiantes viven cerca, van ahí al salir de la escuela, llegan y se van caminando o en bicicleta. En otros casos, los padres o madres van a recogerles cuando salen del trabajo, a eso de las 5 ó 6 de la tarde.

La biblioteca es pues puente entre el sistema escolar y el hogar. Lugar donde se estudia y aprende con autonomía y con libertad, donde se sienten seguros, acompañados y atendidos. No es ni una extensión de la escuela ni una extensión del hogar; es otra cosa.

Para muchos niños, adolescentes y jóvenes finlandeses, la biblioteca es lugar de acogida, que sustituye a una casa vacía. Y el deber puede ser una experiencia significativa y placentera antes que la usual tarea rutinaria, mecánica y burocrática en que la han convertido nuestros sistemas escolares.

Para saber más
» ¿Perpetúan los deberes las desigualdades en educación?, PISA in Focus, No. 46, 2014.

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» Rosa María Torres, Sobre la educación en Finlandia | On education in Finland
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Rosa María Torres, Reconocimiento a Felipe (Quino)

 

10 ideas falsas sobre Finlandia y la educación


Rosa María Torres
e-volv
Los finlandeses se guían por la filosofía de "menos es más".

1. FALSO: Finlandia es el país que más invierte en educación 


Finlandia destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior, incluyendo a esta última (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema).

En los países de la OCDE el promedio es 12%. Países con rendimientos escolares muy inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos educativos mucho más altos.

Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes (en la educación secundaria superior los textos no son gratuitos).


- OECD, Education at a Glance 2015 (datos de 2012).


2. FALSO: El secreto está en más tiempo escolar


Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes.


Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1.080 horas al año, 5 ó 6 clases diarias).

La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces, la prioridad es el juego.


Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total).


La hora de la comida debe ser pausada, placentera, sin prisa.

 
Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos. 

3. FALSO: Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje

El sistema educativo finlandés confía fundamentalmente en las capacidades y el expertise de los profesores. La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés. 

Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y a las pantallas.

Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.


4. FALSO: Hay una gran infraestructura escolar


En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes.

La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas.

Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto sobre todo para los primeros grados.


5. FALSO: Se selecciona a "los mejores alumnos" para la docencia


"Los mejores" no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos. 


En la selección de "los futuros mejores profesores" se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor por la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.
 
6. FALSO: Finlandia es la que mejor paga a sus profesores 

Los profesores en Finlandia ganan 5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE.

La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo.

Los profesores finlandeses son cuidadosamente elegidos, formados con altos estándares de calidad y socialmente respetados. Gozan de gran autonomía en su trabajo. La sociedad confía en ellos. Tienen un sentido de valía y realización personal.


7. FALSO: Los profesores no están sindicalizados

 
95% de los profesores finlandeses están sindicalizados.

El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de educación inicial hasta profesores de educación superior.

8. FALSO: Finlandia aplica pruebas estandarizadas


Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehuye. Solo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad.

La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje.


No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.


9. FALSO: Finlandia establece y publica rankings escolares


Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings.

No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior.

El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; solo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.


10. FALSO: Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje

Pese a su buen desempeño en PISA y a sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos.

Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.
 

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» Rosa María Torres, Sobre la educación en Finlandia | On education in Finland
 

Jornada única versus doble jornada escolar



Rosa María Torres


Si bien, como muestran numerosas investigaciones y evaluaciones a nivel internacional, más tiempo no garantiza por sí mismo mejor educación ni mejor aprendizaje (más de lo mismo no mejora nada), vale la pena revisar lo que dice la investigación y la evidencia empírica sobre el recorte o la extensión de la jornada escolar. Concretamente, sobre jornada única versus jornada doble. Repasamos aquí unas pocas referencias desde la asesoría, la investigación, las políticas y casos concretos de reforma educativa en América Latina.

Recomendación del Banco Mundial a los 'países en desarrollo' (década de 1990)

Una de las recomendaciones de política para la reforma educativa en los 'países en desarrollo' del Banco Mundial - considerado entonces el principal asesor de dichos países en el campo educativo - fue "usar los locales escolares en varios turnos". La lógica de "aprovechar al máximo la infraestructura escolar", segmentando la oferta de la escuela en varios turnos o jornadas, era en este caso eminentemente económica: reducir costos, evitar en lo posible el gasto en nueva infraestructura. A su vez, reconociendo que esta medida reduciría el tiempo escolar y reconociendo la importancia de contrarrestar ese efecto, el Banco Mundial recomendaba (a) prolongar el año escolar y (b) aprovechar las tareas en casa como una estrategia para ampliar el tiempo de aprendizaje escolar.  

Muchos países de América Latina y el mundo siguieron al pie de la letra esas recomendaciones, especialmente para la educación primaria. Algunos todavía las siguen, a menudo sin saberlo. El resultado fue la reducción y el empobrecimiento del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Entre los efectos: conflictos en el interior de los planteles escolares, más tiempo de los estudiantes fuera de la escuela, más conflicto con los horarios familiares y la sincronización familia-escuela, más tareas en casa.

(Ver: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).
 

Reformas educativas actuales (década de 2010)

A lo largo de estos años, la tendencia en América Latina ha sido ampliar la jornada escolar, recuperar la jornada única e implantar la escuela de tiempo completo. Varios países se encuentran empeñados en esto. El libro Jornada Escolar Extendida: Aportes para la reflexión y la acción, publicado en 2016 por el Ministerio de Educación y la oficina de la OEI en República Dominicana, presenta las experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Panamá, República Dominicana, y Uruguay.

El Ecuador es posiblemente el único país de la región que ha decidido recortar, antes que ampliar, la jornada escolar en las nuevas construcciones escolares.

Colombia y Ecuador - ambos declaran su objetivo de ser para 2025 "el mejor sistema educativo de América Latina" - tienen hoy políticas divergentes en este sentido.


Colombia se ha propuesto abandonar gradualmente la doble jornada después de 20 años de su adopción y efectos perniciosos sobre la calidad de la educación y los aprendizajes. Se propone establecer en el país una jornada única de 8 horas.

La meta del cuatrienio es tener estudiando a 2.291.371 niños y jóvenes en Jornada Unica. A través del Plan Nacional de Infraestructura Educativa se invertirán 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas a fin de superar el 60% del déficit actual (51.134) para implantar la Jornada Única.

Dentro del propósito de "Colombia la nación más educada de América Latina para 2025",  una de las metas es que en 2025 todos los colegios urbanos funcionen con jornada única y en 2030 todos los rurales. La idea es lograrlo mediante tecnología, uso de infraestructura ociosa y construcción de nueva infraestructura.  

El Ecuador, por su lado, ha venido haciendo una fuerte inversión en infraestructura educativa e instaurando doble jornada en las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) que vienen construyéndose en el país desde 2007 en zonas urbanas y rurales. El gobierno de Rafael Correa se propuso construir 200 UEM hasta 2017, fin de su gobierno; a mayo de 2017 llegó con 80. 

El número de estudiantes por UEM (en muchos casos más de 2.000), la convivencia de estudiantes de muy diversas edades (desde niños menores de 5 años hasta jóvenes de 17-18 años o más) y la doble jornada (matutina y vespertina), entre otros, comprometen la calidad de la educación. No obstante, la decisión del gobierno fue privilegiar la oferta de unidades 'completas' (educación inicial, educación básica y bachillerato) y optimizar costos (economías de escala).

Estudio sobre ninis en América Latina (2016)

El estudio del Banco Mundial Ninis en América latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades (Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, 2016), encontró que la ampliación de la jornada escolar contribuye a reducir el abandono escolar entre adolescentes y jóvenes, sobre todo en sectores de bajos ingresos y considerados vulnerables.

Una revisión de los efectos de ampliar la jornada escolar y ofrecer escuela de tiempo completo (Holland, Evans, y Alfaro, 2014) encontró que 85% de los impactos son positivos, y dos terceras partes de los impactos son estadísticamente significativos.

"En algunos casos, la intervención eleva los resultados de pruebas estandarizadas o mejora otros resultados, y en tres países, Chile (Pires y Urzúa 2010), Brasil (Dias Mendes, 2011) y Argentina (Llach y col., 2009), hay evidencia de efectos positivos sobre el aprovechamiento y la retención, y un aumento considerable en las tasas de graduación en Argentina. La conclusión de la revisión es que los efectos positivos con frecuencia son particularmente importantes para los estudiantes en riesgo".

También se menciona que algunos estudios muestran que la extensión de la escolarización obligatoria tiene efectos significativos sobre la retención y sobre la reducción de la repetición.

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- ¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en en los 1990s?
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Casos
Chile
- Jornada Escolar Completa: La Divina Tragedia de La Educación Chilena - Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).
- Jornada Escolar completa en Chile. Evaluación de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar (Sergio Martinic, David Huepe, Angela Madrid), 2008.
República Dominicana
- Retos y desafíos de la Jornada Escolar Extendida en República Dominicana (Santo Mariano Castro), 2017.

Las tareas domésticas en los textos escolares


Rosa María Torres




Publicado también en el Blog de la Educación Mundial,
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 10 feb. 2017.


Bastante se ha trabajado el sexismo en las imágenes de los textos escolares, particularmente de la escuela primaria. En los 1970s y 1980s hubo un boom de este tipo de análisis en varios países latinoamericanos. No obstante, mucho menos se ha analizado el sexismo que transpiran los textos, la parte medular de un texto escolar.

Durante años me dediqué a coleccionar textos escolares del Ecuador y de otros países latinoamericanos y a analizarlos a partir de diferentes temas (un análisis mucho más práctico y productivo que analizar documentos curriculares, por lo general abstractos y alejados de la práctica vivencial en las aulas). Dos temas, en particular, me interesaron y llamaron siempre la atención: el tratamiento de la mujer y el tratamiento de los indígenas, ambos víctimas de discriminación y maltrato en el Ecuador y en la mayoría de países de esta región.

Las "tareas domésticas" - y el tradicional oficio de "ama de casa", tan viejo como el de la prostitución - constituyen un ámbito histórico, cotidiano y palpable de subordinación femenina, tanto de niñas como de mujeres. Dichas tareas, dicho oficio y dicha subordinación son naturalizados en todo el mundo por la ideología dominante - machista - que es compartida y apuntalada, lastimosamente, por hombres y mujeres.

A manera de muestra, transcribo a continuación fragmentos de un artículo que publiqué en los 1990s diseccionando Abramos Surcos, serie de libros de texto ecuatorianos producidos por el Ministerio de Educación y Cultura dentro del Proyecto AMER, Quito, 1987 (edición experimental). El texto corresponde al libro de tercer grado.
Papá "ayuda" de vez en cuando a mamá. Mamá Tránsito prepara la comida para la familia, atiende a Rosario y a nuestro perro Carbón. Algunas veces papá tuesta maíz, muele morocho y asa cuyes. ¡A él le gusta ayudar a mamá! (p.12).
Como es usual en la vida real, mamá se hace cargo de la reproducción de la vida de la familia y de cada uno de sus miembros, incluyendo la preparación de los alimentos, la atención de los hijos y de los animales que hacen parte del hogar. Papá "ayuda" ocasionalmente. Los signos de admiración llaman la atención sobre lo inusual (y ejemplar) de esta ayuda.

En verdad, sin embargo, no se trata de que papá "ayude a mamá" sino de que ambos asuman y compartan los "quehaceres domésticos", nombre inapropiado y devaluado para llamar a las responsabilidades asociadas al sostenimiento y la reproducción de la vida familiar, indispensables en cualquier lugar, cultura y estrato social.

Cuando papá cocina, se come bien.
Las tres mujeres arreglamos la casa y preparamos la comida. Los domingos, papá cocina. Ese día comemos platos ricos o platos raros (p.13).
Las tres mujeres (dos hijas y una madre) arreglan la casa y cocinan todos los días. Papá cocina los domingos, ¡y ese es justamente el día en que se come bien!. Si incluso la cocina, tradicional reino femenino, es superada por papá, ¿qué le queda a mamá? ¿Por qué alabar en un texto escolar las habilidades culinarias de papá, cocinero ocasional, en vez de alabar y agradecer las de mamá e hijas, cocineras habituales? Posiblemente los autores del texto asumen que están estimularndo a los hombres a seguir el ejemplo del protagonista: alguien que "ayuda", cocina los domingos y le va de perlas.

Niñas entrenadas para amas de casa:
En el estero que queda junto a la casa, mi hermana mayor y yo lavamos la ropa de la familia. Cumplido el trabajo nadamos un rato. Luego ayudé a mamá a dar la comida a las gallinas y pollos. Hacía hervir la leche recién ordeñada y sacaba agua del pozo (p.17).
Esto relata Feliza Pincay, una niña que, como millones de niñas en el mundo, trabaja todo el día - lava, cocina, cuida animales, acarrea agua- sin que nadie considere esto "trabajo" pues no aporta formalmente al ingreso familiar. El texto escolar nos cuenta que los dos hermanos varones se fueron de la casa, uno está en el cuartel. Feliza traza, así, el destino inevitable de niñas y mujeres - quedarse atrancadas en la casa, la comarca, el barrio - y el de niños y hombres - escapar, liberarse, conocer mundo, contar con alternativas.

Papá es el que sabe:
- "Papá, ¿cómo podemos organizarnos?", pregunta el niño.
- "Tío Lorenzo, ¿para qué nos organizamos?", pregunta la niña".
- "Nos organizamos, Bremilda, para solucionar nuestros problemas" (p. 20)
Niño y niña preguntan al papá y al tío, respectivamente, no a las mamás presentes que, dos páginas antes, habían aportado ideas y trabajo para arreglar el camino. La respuesta del tío Lorenzo bien pudo haber sido puesta en boca de mamá Tránsito, que seguramente sabe mucho de organizaciones. Pero "saber" es asunto de hombres, sobre todo en presencia de mujeres. Son usualmente las mamás las encargadas por el sistema escolar y la sociedad del cumplimiento de las tareas escolares, extensión de la labor de la escuela y un capítulo más de las "tareas domésticas", pero son los papás la fuente oficial de información, conocimiento, sabiduría.

Se argumentará que los textos solo reflejan la realidad, los estereotipos de nuestra cultura machista. Pero precisamente porque ésta es la realidad, estamos llamados a cambiarla. El sistema escolar, con sus profesores, su currículo y sus textos, tiene la obligación de contribuir a ese cambio. Presentar la realidad tal cual es solo se justifica si sirve para tomar conciencia de ella y cuestionarla, para llevar a los alumnos a reflexionar sobre la discriminación de que son objeto niñas y mujeres (alumnas, madres, profesoras) en la familia, en el sistema escolar, en la sociedad.

Pero no hay esperanza si los propios funcionarios, los diseñadores de currículos y textos escolares, los propios docentes, son pasto de la ideología dominante, comparten y reproducen la subordinación de la mujer en todos los ámbitos y en todas sus formas.

*******

Hasta aquí el artículo en cuestión, publicado en los 1990s. Pensará usted que textos escolares más recientes presentan una visión un poco más "moderna" de la relación hombres-mujeres. Lamento decirle que no es así. Los estereotipos duros en torno a la mujer siguen ahí, en los textos y en la vida real. Las mujeres siguen sintiéndose benditas y bien casadas si los hombres "ayudan" en las tareas domésticas; siguen contentas fregando platos y limpiando el chiquero que dejan muchos hombres cuando cocinan; siguen cediendo espacios y créditos incluso en aquellos dominios tradicionalmente vinculados al (re)conocimiento y al afecto femenino (en todo el mundo, el arte culinario y la carrera de chef han pasado a ser atractivos para el género masculino); siguen sintiéndose orgullosas del "saber masculino" y dispuestas a ocultar o dudar del propio cuando se trata de saber prestigiado y socialmente útil, como el asociado a consultas y tareas escolares.

Qué esperanza hay de que los contenidos escolares cambien si no cambian las realidades familiares y sociales de las cuales se nutren así como las mentalidades que trasladan esas realidades a currículos y a textos (no importa si en papel o digitales). ¿Qué pasaría si, en los textos, al menos por una vez, son las mamás las consultadas y las que "ayudan" en las tareas domésticas, y las hermanas las que "ayudan" a los hermanos a hervir la leche, lavar la ropa y cuidar los animales?

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Videos en casa, trabajo en clase: The Flipped Classroom

Rosa María Torres

The Flipped Classrom, @Potachov - educ@conTic
Flipped Classroom se ha traducido al español como "clase invertida" o "clase al revés". En verdad, la traducción literal sería "aula invertida" (classroom es aula; class es clase). De todos modos, cualquier traducción sería confusa pues el término "clase" en español puede adoptar muchos significados: el espacio físico, la enseñanza, la exposición, el contenido, el grupo... Quedémosnos entonces con el término flipped (invertido, dado vuelta) y expliquémoslo.

La inversión consiste en que la "clase" (la exposición, la charla, la conferencia) del profesor la ven los alumnos en su casa, en video, mientras que en el "aula de clase" trabajan esos contenidos presencialmente con el profesor y con el grupo. Escuela y hogar se articulan aquí de manera distinta: ver el video - la clase del profesor - es la "tarea en casa". 

¿Cómo empezó todo? Hay quienes afirman que los orígenes están en la iniciativa de dos profesores estadounidenses en una escuela secundaria de Woodland Park, Colorado, quienes empezaron a subir en la red presentaciones de sus clases en Powerpoint, sobre todo para ayudar a los alumnos ausentes. Bergman y Sams fueron invitados a recorrer el país compartiendo su experiencia. 

El uso masivo del video como herramienta educativa sistemática cobró notoriedad e interés mundial a partir de la experiencia de la Khan Academy (Academia Khan), también en EEUU, impulsada y apoyada personalmente por Bill Gates. El "modelo flipped" aplicado a las instituciones escolares se viene ensayando y extendiendo en Estados Unidos y varios países del Norte.

El modelo flipped puede parecer descabellado a muchos, sobre todo en los países del Sur y en contextos donde las condiciones son precarias, las tecnologías escasas, los accesos difíciles y las conexiones lentas. No obstante, variantes de este modelo vienen dándose en programas y experiencias en muchos de nuestros países. Bien vale la pena informarse mejor acerca de ventajas y desventajas, posibilidades y límites del modelo, para adecuarlo donde convenga a nuestras propias circunstancias. 

Por eso he decidido incluir aquí esta infografía en inglés (versión 2012) - "The Fuss Over Flipped Classrooms" ("El ruido sobre los Flipped Classrooms") - y traducirla al español, considerando que muchas personas no manejan el inglés ni las terminologías asociadas a las modernas tecnologías (TIC). Es importante asimismo tener en cuenta que ésta y la mayoría de propuestas educativas basadas en las TIC se hacen desde y con la perspectiva de los países del Norte. Dejo, no obstante, los textos como están en el original (su autor es canadiense).

Los textos traducidos los incluyo debajo de la infografía. Espero sean de utilidad. No se olviden de dejar sus comentarios acerca de la pertinencia o utilidad del modelo flipped, o bien experiencias que usan el video de otras maneras.

what is a flipped classroom?
 

MEOLLO

1. Los profesores graban y suben un video, en vez de hacer una exposición en la clase.
2. Los estudiantes ven el video en su casa o en sus dispositivos móviles.
3. Los estudiantes aprovechan el tiempo en clase trabajando, en vez de escuchando pasivamente.

LOS DEFENSORES DICEN

1. Más tiempo uno a uno con el profesor.
El profesor puede usar su tiempo en clase trabajando uno a uno con los estudiantes que necesitan ayuda extra. Este tiempo uno-a-uno también se traduce en una mejor relación entre profesores y estudiantes.

2. Los estudiantes aprenden a su propio ritmo.
La posibilidad de parar, ir hacia atrás o ver nuevamente un video permite a los estudiantes dedicar más tiempo para aprender los conceptos. Al mismo tiempo, quienes ya dominan un conceoto no necesitan perder el tiempo revisándolo con el resto del grupo.


3. Estimula el dominio del aprendizaje
En la clase tradicional conducida por el profesor, a los estudiantes se les pide constantemente avanzar hacia el siguiente concepto, incluso cuando no han comprendido todavía conceptos fundacionales. El modelo flipped asegura que los estudiantes no avancen hasta que demuestren comprender cada concepto.

4. Nivela el aprendizaje
Los padres de familia en estratos socio-económicos bajos son, en promedio, menos educados y trabajan en turnos nocturnos. El modelo flipped asegura ayuda en la casa a todos los estudiantes, independientemente de su nivel socio-económico.

5. Enfrenta el ausentismo
Los videos están disponibles para los estudiantes que faltan a clases debido a enfermedad, deporte, viajes escolares y vacaciones familiares. Para los profesores, esto significa: no más tareas de recuperacion.

6. Una excelente herramienta de diagnóstico
Con ayuda de software, los profesores pueden identificar rápidamente en qué áreas están bien los estudiantes y en cuáles tienen dificultades.


7. Estudiantes enseñan a otros estudiantes
Algunos estudiantes comprenden 'a la primera'. El modelo flipped permite al profesor identificar rápidamente a estos estudiantes y contar con ellos como tutores de sus compañeros.

8. Involucra a los padres de familia
Tener acceso a los videos 24 horas al día, 7 días a la semana, permite a los padres de familia aprender el contenido directamente del profesor. Los padres están así mejor equipados para ayudar a sus hijos.

LOS CRITICOS DICEN

1. ¿Necesitan los jóvenes MAS tiempo frente a una pantalla?
El modelo flipped implica que los estudiantes pasen más tiempo delante de la pantalla de la computadora. (Un estudio reciente en el Globe and Mail indicaba que 9.7% de los adolescentes en Ontario pasan 7 horas y más al día mirando una pantalla).

2. ¿Necesitan los estudiantes realmente MAS tareas en casa?
Algunas escuelas han adoptado íntegramente el modelo flipped. Un estudiante que toma múltiples clases flipped puede necesitar ver varias horas de video cada noche. En su libro "El mito de las tareas en casa" Alfie Kohn presenta investigación que muestra que no existe una relacion sostenida entre tarea en casa y rendimiento académico.

3. La brecha digital
No todos los estudiantes tienen (buen) acceso a dispositivos móviles y a Internet. La clase flipped puede alienar aun más a los estudiantes de contextos socio-económicos más bajos.

4. ¿Quién se está haciendo rico?
La tendencia flipped está abriendo un nuevo mercado de videos de contenidos. Además, típicamente, los sitios de video en línea obligan a los usuarios a ver comerciales antes de presentar el video. ¿Acaso deben los estudiantes mirar comerciales para poder acceder a una educación?

5. Un cerdo puede pintarse los labios, PERO...
Un cerdo es un cerdo. Enseñar a través del video responde a una filosofía didáctica basada en la exposición. No obstante, aprender no es solo cuestión de sentarse y absorber pasivamente información. Los estudiantes necesitan encontrar y evaluar críticamente sus propios recursos. Si todo lo que se les pide es consumir clases videograbadas, ¡cómo esperar que se conviertan en evaluadores críticos de la información!

FUENTES:
Esta infografía fue creada usando Piktochart.

Creada por Daniel Grafton http://learni.st/users/41340

 
Tomada de: Edudemic

El trauma del primer grado


Rosa María Torres

Inspirado en, y dedicado a, mi sobrino Nicolás
(12 de marzo 1983-16 marzo 2015)


Juega, corre, trepa, salta, brinca, se ensucia, hace travesuras desde que se levanta hasta que se acuesta. Imposible que esté quie­to. No tiene horarios ni obli­gaciones. Habla, llora, ríe, cuando se le antoja. Inventa y cuenta historias fantásticas, de su propia cosecha, y muchas veces las ilustra, con candor y genialidad que apabullan. Dispara preguntas a granel. Es centro de atención de la familia. Todos celebramos cuando relata, cuando suelta un chiste, cuando sale con alguna ocurrencia, cuando hace una pregunta difícil. Cada día es una aventura. En su mundo sin paredes ni relojes, es libre y es fe­liz.

De pronto, un día, sin saber bien por qué, se encuentra sentado en una silla incómoda, con mesa incorporada, rodeado de otros niños sentados en otras tantas si­llas y mesas idénticas a la suya. El, que era único, que era centro de atención, ha pasado a ser uno más, un número.

Aquí, todo está prohibido. No se puede ju­gar cuando uno quiere: hay que esperar que toque un timbre o una cam­pana. Tampoco se puede traer juguetes. Al que trae un juguete, le avisan a la mamá.

No puede uno moverse mucho: hay que estar sentado. Regañan al que se para, se da vuel­ta o se agacha. La maestra se inquieta y se enoja ante el menor movimiento, sobre todo sin son varios los niños que se mueven a la vez. Está claro que a la maestra le caen bien los inmóviles. Siempre los pone de ejemplo.

Tampoco se puede hablar cuando uno quiere. Para abrir la boca, hay que levantar la mano. Eso, para decirle algo a la maestra. Porque con los otros niños no se puede hablar ni levantando la mano.  

Hay que pedir permiso frente a todos y en voz alta para ir al baño. Con lo cual, todos se enteran de que uno tiene ganas de ir al baño. Y hay que decidir si pasar la vergüenza o aguantarse hasta el timbre. Claro que, a veces, se calcula mal el tiempo y, entonces, ¡gran problema!.

La maestra es la única que puede pararse, hablar todo el tiempo y moverse sin pedir permiso a nadie. Solo ella puede hacer preguntas. Uno, que venía de ser príncipe de las preguntas, pasa a ser esclavo de las respuestas. ¿Y si no se quiere contestar?. Hay que querer. A la maestra no le agradan los niños que hacen preguntas sino los que las responden.

Se acabaron las historias libres, inventadas. Adiós a la imaginación. Ordenes e instrucciones sin cesar. A la maestra le encanta mandar. ¿Por qué hay que cumplir sus órdenes?. Porque el que no las cumple es un malportado y también le llaman a la mamá.

Hay muchas maneras de "portarse mal": jugar, levantarse del asiento, ha­cer bulla, reírse con el de al lado, arrancar las hojas del cua­derno, hablar sin pedir permiso, demorarse en sacar el cuader­no, perder el lápiz, no traer el libro... Mejor dicho, casi no hay manera de no portarse mal. Es muy di­fícil portarse bien.

Rayas y círculos desde la entrada hasta la salida. Y no se los puede poner en cualquier lugar ni de cual­quier manera. Hay que intentar que calcen entre las líneas, que no se desborden ni para arriba ni para abajo. ¿Para qué tanto palo y tanta bomba?. ¿Por qué no le enseñan a uno de una vez por todas a leer y escribir?.

Oir el timbre y salir volando. Pero los palos y las bombas hay que llevarlos en la mochila hasta la casa. "Deberes" se llaman. ¿Por qué y para qué tanto deber?. ¿Y a qué hora jue­ga uno, entonces?.

Si fuera una vez por semana, vaya y pase, pero ...  ¡todos los días!. Todos los días acostarse temprano y levantar­se temprano, con sueño. Todos los días el mismo uniforme. Todos los días lo mismo. ¿Qué, no se dan cuenta que uno se aburre?.


"¿Cuándo me gradúo, papis?", empezó a preguntar el Nico a pocos días de haber empezado la escuela. El no pidió que le pusieran aquí. Es más, pataleó y dejó claramente establecido que no quería. Pero igual le pusieron. Todo el mundo dice que por esto tienen que pasar todos los niños, que así es, que no hay escapatoria.

Pobre niño, pobre Nico. Ha empezado su primer grado. ¡Y no sabe cuánto le espera por delante!.


* Publicado originalmente el 24/9/1990 como parte de los artículos semanales que durante seis años (1990-1996) públiqué en la revista dominical  Familia del diario El Comercio de Quito.

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Una educación que no valora el propio esfuerzo


Rosa María Torres


Mi mamá no logró nunca aceptar que no me dieran el primer premio en el “Concurso del Libro Leído”, tradicional concurso intercolegial realizado en el Ecuador. Para ella, yo había sido la mejor, la que mostró mejor manejo del libro, la que se había expresado con más naturalidad y soltura en el estrado. Mi mamá tenía razón al menos en esto último: yo fui la única de los concursantes que no se aprendió el texto de memoria, la única que pensó y habló al mismo tiempo, con las marcas propias del habla, del habla de verdad. Mientras los demás concursantes transitaban por carretera pavimentada, yo había optado por abrirme paso en la jungla, haciendo camino al andar. Según comprendería más tarde, fue por eso que me dieron apenas Mención de Honor. Más que un concurso centrado en la lectura y en los múltiples saberes y habilidades relacionados con ésta, lo que cuenta a la final es la oratoria y el "manejo escénico"...

Tenía yo 16 años, era gran lectora, muy buena alumna y desconocía muchas de las reglas del “currículo oculto” del sistema escolar y de los concursos intercolegiales. Alentada por mi profesor de Literatura, decidí presentarme, entendiendo que se trataba de elegir un libro, leerlo, comprenderlo a fondo y discurrir inteligentemente sobre éste frente al público y el jurado. Escogí "El Cojo Navarrete", novela histórica de Enrique Terán, autor ecuatoriano, que me fascinó. Mi profesor me había aconsejado memorizar un texto, pero eso me sonaba a hacer trampa y me parecía, incluso, humillante, muestra de incapacidad.
Preparé solamente unas notas que me sirvieran de guía al momento de hablar. Visto hacia atrás, ese fue, de hecho, mi estreno como conferencista y de un estilo de conferenciar que me ha acompañado desde entonces... y con mucho más éxito que en el Concurso del Libro Leído.
 

Para mi sorpresa, el día del concurso me ví rodeada de oradores fervorosos, que gesticulaban textos memorizados de principio a fin. Ví al jurado entregar los primeros premios a quienes habían recitado en voz más alta, con mayor dramatismo y mayores aspavientos. ¿Qué garantía había de que el recitador fuese el autor del texto e incluso el lector del libro? Esas eran, por lo visto, preguntas irrelevantes para el jurado y para el público presente.

Mucha agua ha corrido desde entonces, pero el esquema básico continúa instalado en el corazón de nuestra sociedad y de nuestro sistema escolar. Niños y jóvenes continúan aprendiendo en su paso por las aulas que la lectura es ornamental y que el propio esfuerzo no vale, no cuenta, no tiene rédito. 

- El dibujo prolijo hecho por el papá va a parar a la galería de dibujos infantiles, mientras el hecho por el propio niño, con dedicación, con borrones, líneas chuecas y colores fuera de los bordes, tal vez se archive en la carpeta. 
- La niña que lleva el bordado terminado por la mamá saldrá mejor parada que la que lucha a solas con el hilo y la aguja. 
-  La “redacción” copiada del libro o de Internet tiene posibilidades de sacar mejor nota que la redacción genuina, hecha en base a ideas, palabras y errores ortográficos propios. 
- El mapa calcado del atlas, e incluso el comprado en la papelería, puede ser más honrado que el trazado a mano, tal vez en conflicto con la geografía pero en perfecta armonía con el aprendizaje. 
- Puede darse como buena una “investigación” hecha en base a operaciones de corte-y-pega de textos, y desdeñarse la que resulta de la búsqueda, el estudio y la elaboración propias. 
- El trabajo “en grupo” hecho por un solo alumno o con pedazos sueltos aportados por cada uno recibe mejor calificación que el producido colectivamente, fruto de la interacción y la colaboración entre los miembros del grupo. 
- La prueba y la calificación miden y valoran lo que los alumnos deberían saber, de acuerdo a estándares definidos de antemano para el conjunto, no lo que cada alumno avanzó respecto de su punto de partida.

En fin, lo conocido: las formas valen más que los contenidos, los resultados más que los procesos, las calificaciones más que los aprendizajes efectivos. Resultado de todo ello, y con la complicidad de los sistemas de evaluación escolar, el que copia, memoriza, repite, recita y tiene respuestas para todo, termina siendo catalogado como “buen alumno”. Le va mal al que piensa, razona, analiza, pregunta, explora, descubre, se equivoca, corrige, pone empeño, se entusiasma, hace por sí mismo.


Una educación que no valora el propio esfuerzo es una educación que enseña el facilismo, la trampa, el aprovecharse del esfuerzo de los demás. De la tarea escolar hecha por el papá o la mamá, de la copia en el examen, algunos saltan más tarde a contratar a alguien para que les haga la tesis e, incluso, para que les otorgue el título de licenciado o doctor. Por más que se instalen programas escolares para enseñar “valores”, los valores que se aprenden en el currículo oculto de la escuela y de la relación familia-escuela están allí, actuando como contrapeso y a menudo con más fuerza que aquellos que pretenden inculcarse a través del currículo explícito, envasado en los textos escolares y en la prédica poco convencida y poco convincente de los adultos.


Pero, sobre todo, una educación que no valora el propio esfuerzo es una educación que irrespeta y desprecia el aprendizaje. Porque aprender implica esfuerzo personal de quien aprende: los autores y autoras del dibujo garrapateado, del bordado desprolijo, de la redacción en sus términos, del mapa desfigurado, del trabajo grupal esforzado, son los únicos que aprenden realmente. Porque aprender implica descubrir, construir, crear, pensar, hacer, volver a hacer, equivocarse, rectificar, percibir el avance, perseverar. Cuando el sistema escolar pone buena nota a la tarea hecha por la mamá, a la redacción copiada o a la investigación ajena, está no sólo enseñando valores equivocados a estudiantes y padres de familia, sino impidiendo a esos estudiantes (y padres) aprender.


Textos relacionados:
Rosa María Torres, Campaña de Renovación Pedagógica
Rosa María Torres, Sobre lectura y escritura 

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