Un blog de educación ciudadana sobre educación y aprendizaje a lo largo de la vida
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A blog for citizen education on education and lifelong learning
"La escuela del futuro abrió sus puertas en Finlandia" decían los titulares; fotos y textos la describían con detalle y capturaban la atención. La noticia circuló profusamente en redes. La noción de futuro aludía sobre todo a la dimensión arquitectónica. Más tarde aparecieron artículos que afirmaban que Saunalahti es la mejor escuela de Finlandia e incluso la mejor del mundo. La propia directora de la escuela, en un evento en España, aclaró que esto no es así. Un ejemplo de cómo la información se distorsiona a medida que circula, con ayuda - además - de las usuales infidelidades de la traducción.
Afirmar que ésta es <la escuela del futuro> significa afirmar que ésta es la escuela deseable/posible para todos los países del mundo. Lo cual no es cierto. Esta es una escuela para el medio urbano. Y, entre otras cosas por sus costos, es impensable como modelo para la escuela pública en los "países en desarrollo".
Saunalahti es una escuela pública. Abrió sus puertas el 1 de agosto de 2012. El diseño tomó dos años y la construcción otros dos, de 2010 a 2012. Primer
edificio escolar multifuncional en Espoo, la segunda ciudad finlandesa. Tiene capacidad para 800 estudiantes. Integra guardería
infantil, escuela, biblioteca, centro juvenil, gimnasio, y
actividades extraescolares y comunitarias a las tardes y en fines de semana.
Se preve crear un centro y actividades para la tercera edad.
El eje de la oferta educativa está en drama, arte, música, literatura, artesanías y danza. La escuela cree en la flexibilidad y en el progreso de cada alumno a su
propio ritmo. Espera seguir creciendo hasta 2018; para
entonces ofrecerá desde el grado 0 hasta el grado 9 (equivalente a la educación básica en Finlandia) y tendrá 800
alumnos (máxima capacidad de la escuela).
Está pensada como una escuela abierta a la comunidad y punto de encuentro comunitario. Apertura y sentido de comunidad fueron los dos conceptos centrales en el diseño. En 2013 Saunalahti ganó el premio al Proyecto Ambiental del Año.
El edificio fue diseñado por la empresa finlandesa Verstas Architects,
especializada en arquitectura escolar. Sus diseños tienen en cuenta no
solo aspectos estéticos sino, sobre todo, pedagógicos. Se aparta del viejo modelo de la escuela-hospital y la escuela-cárcel: largos corredores, aulas alineadas.
El concepto arquitectónico-pedagógico busca integrar tres pilares:
a) interacción y colaboración (entre alumnos, con sus profesores y entre estos, con las familias, con la comunidad);
b) aprendizaje fuera del aula (valorar las oportunidades de aprendizaje informal), y
c) aprender haciendo (incluye actividades manuales en talleres).
Foto: Rosa María Torres
No pude hacer cita con anticipación, pero la directora de la escuela que visité esa mañana, también en Espoo, llamó a la directora de Saunalahti, amiga suya. Su secretaria ofreció acompañarme a recorrer las instalaciones. Los alumnos estaban por salir; podría ver actividades extracurriculares en la tarde, familias en la escuela, profesores en reuniones de evaluación de la jornada diaria, la biblioteca escolar.
¡Genial! Para no perder ni un momento, tomé un taxi (en vez de esperar 20 minutos el ómnibus y luego caminar 400 metros) y llegué a la escuela.
Lo que ví, de entrada, me ratificó la gran diferencia que puede existir entre conocer en foto y conocer in situ. Esta escuela es parte de un gran proyecto urbanístico en construcción: el barrio que se está construyendo es el barrio en el cual se insertará y al cual servirá la escuela. Lo que hay hoy alrededor de la escuela - y que no se ve en las fotos ni en las descripciones - es un gran despliegue de maquinaria, obreros, materiales, ruido.
Saunalahti por dentro
La arquitectura, los espacios, la iluminación, el equipamiento,
son espectaculares. Contrastando con el blanco y el marfil de las paredes, colores
brillantes en gradas, murales, adornos, muebles. Espacios amplios, luminosos,
vistosos. Mucha luz natural. Mucho vidrio, mucha madera, ladrillo, hormigón, materiales rugosos. Todo lindo, limpio, colorido, visual, transparente, interconectado, a mano. Todo sencillo,
cómodo, funcional. Cámaras de seguridad imperceptibles.
El gran vestíbulo central en la planta baja - el corazón de la escuela - tiene grandes ventanales y es visible desde un gran corredor-balcón que le da vuelta así como desde las gradas laterales que suben al primer piso.
Está pensando como un espacio multifuncional que sirve de comedor, lugar de encuentro, anfiteatro, audtorio para conciertos y otros espectáculos, pista de baile, lo que sea. Aquí se encuentran alumnos y profesores a la hora del almuerzo. Aquí se reúnen los padres de familia con sus hijos y con los profesores. Aquí se hacen presentaciones, actos escolares, premiaciones, festivales.
El espacio se viene alquilando para reuniones y fiestas de los residentes del barrio. Aquí se celebró el último festejo de fin de año; vino gente de Espoo, de ciudades aledañas, incluso de Helsinki. Se han hecho conciertos, funciones de cine y otras actividades culturales, con venta de entradas. También se está alquilando aulas a personas, organizaciones y empresas locales que requieren un espacio para hacer reuniones, seminarios o talleres.
Todo el edificio está organizado espacialmente de modo de separar y a la vez integrar diversas edades de los alumnos, juego y estudio, actividades intelectuales y manuales, aprendizaje formal, no-formal e informal, el adentro y el afuera de la escuela.
Abajo, bajando las gradas, es el espacio de los más pequeños. Hay una guardería, aulas, y múltiples espacios para jugar y aprender fuera de las aulas. Pude ver actividades estructuradas, con niños, profesores y familias trabajando juntos. En el vestidor de niñas presencié la febril actividad de niñas preparándose para la clase de gimnasia. Papás y mamás por doquier.
Foto: Rosa María Torres
Arriba, subiendo las gradas, transcurre la vida escolar de los más grandes y también la de la administración. Espacios, arreglos y mobiliario nada convencionales, todo pensado para la colaboración y el trabajo grupal. Aulas pequeñas, para muy pocos alumnos. Mesas, sillas, percheros, sofás, puffs de diversas formas y colores esparcidos por todos lados. Salas de profesores. Armarios. Futbolines. Una mesa de pinpong.
Los espacios que encontré y fotografié sin niños, los había visto en fotos, con niños. No me importó no ver clases funcionando; puedo imaginarlas. Observé varias clases en mis visitas a escuelas y colegios, y casi todas me parecieron muy buenas. Me quedó la impresión de que la escuela finlandesa es realmente igualitaria: los buenos profesores y la buena pedagogía son la norma antes que la excepción.
Afuera, niños y niñas jugando en los juegos de la escuela, pero más allá todo el espacio tomado por la maquinaria y los obreros. Algunos padres con los que conversé me dijeron que desde que iniciaron las obras dejan y recogen a sus hijos de la escuela, pues no se sienten seguros. El "afuera de la escuela" como un espacio más de aprendizaje es por ahora una promesa.
Foto: Andreas Meichsner
Las descripciones de la escuela mostraban la biblioteca escolar e indicaban que ésta está al servicio de la comunidad y permanece abierta hasta la noche. Terminado el
recorrido por
la escuela fui a la biblioteca interesada en ver esto con mis propios ojos. El recepcionista me aclaró que aún son pocas las personas de
la comunidad que usan la biblioteca. Me invitó a acompañarle a abrirla
hacia el exterior, un operativo muy interesante de
corrimiento de paredes-paneles de vidrio. Estuve en la biblioteca una
hora y media husmeando libros y conversando con la bibliotecaria.
Solo dos personas entraron en ese tiempo desde la calle.
Claramente, la biblioteca escolar no es aún biblioteca comunitaria. Será interesante verla funcionando cuando lo sea.
Saunalahti es una escuela pública y gratuita (en Finlandia son pocas las escuelas privadas). Una escuela que deja atrás el modelo arquitectónico de la escuela-hospital, propone una educación escolar pensada no solo desde el aprendizaje sino desde la felicidad de los alumnos y desde el rol comunitario versátil y útil que está llamada a cumplir la escuela.
Saunalahti no ha desplegado aún su potencial. Me gustaría volver en unos años y ver qué tanto del sueño y del proyecto logró traducirse en pedagogía y en realidad.
Se hizo de noche. En el ómnibus de regreso a Helsinki
fui llenando mi libreta con impresiones de ambas visitas del
día. Dos escuelas muy diferentes: ésta muy promocionada, mediática y con altísima
visibilidad internacional; la otra, con poca novedadarquitectónica, veinte años de vida, un proyecto consolidado y muy bajo perfil,
tratando de pasar desapercibida en internet para poder trabajar en paz en
medio de tanta exposición y tanto visitante extranjero.
Ya en Helsinki, le envié
un mensaje a la directora de la escuela que había visitado a la mañana,
agradeciéndole por su intermediación, contándole algo de la visita a
Saunalahti y diciéndole: "You have a great school. Great work. The infrastructure is not spectacular but you and your teachers are. And that's what really counts."
La pandemia del coronavirus (Covid-19) ha puesto a toda la humanidad a lavarse las manos. Es decir, a quienes tienen agua e instalaciones en sus casas, en sus escuelas y comunidades, el 40% de la población mundial (3.000 millones de personas) según UNICEF. El lavado de manos y el distanciamiento social son las dos medidas más importantes para protegerse del virus y así seguirá siendo mientras no se desarrolle un tratamiento y una vacuna para la enfermedad.
Por increíble que parezca, algo tan fundamental, de vida o muerte, como lavarse las manos con jabón, y hacerlo bien, es algo que no nos enseñan ni en el hogar ni en la comunidad ni en la escuela. Ha tenido que irrumpir una pandemia para que la humanidad tome conciencia y se vea forzada a hacerlo. Yo lo aprendí ya de adulta, en mi primera visita a Bangaldesh a inicios de los 1990s. Esa es la historia que les cuento aquí.
Desde el año 2008, el 15 de octubre se celebra como Día Mundial del Lavado de Manos. Lavarse las manos - dicen los estudios y los expertos - es la manera más sencilla de prevenir enfermedades y salvar millones de vidas.
Foto: BRAC
El día y el tema me recuerdan, inevitablemente, un viaje a Bangladesh a inicios de los 1990s y una visita al programa de educación del BRAC, una ONG renombrada y premiada mundialmente y una de las más grandes del sudeste asiático. Fui como funcionaria y asesora de UNICEF, cuyo apoyo continuado ha sido fundamental para el programa.
El sistema de escuelas del BRAC apenas empezaba por entonces. Escuelitas sencillas, modestas, pero acogedoras, de una sola habitación, ubicadas en zonas rurales y destinadas sobre todo a atraer a las niñas, con horario reducido a fin justamente de facilitar que las familias manden a sus hijas a la escuela.
Foto: BRAC
Ese fue mi primer viaje al Asia y esas las primeras escuelas que ví en las que los niños - y a menudo también los maestros - se sientan en el suelo y usan el suelo como espacio múltiple, de aprendizaje y recreación. Con ayuda del traductor que me acompañaba, pude comunicarme con las maestras y con los niños.
Empecé a fijarme en unos carteles escritos a mano colocados por todo lado. Pregunté qué decía el mensaje y me dijeron: "No te olvides de lavarte las manos". En el suelo y sobre las paredes había asimismo láminas, cartillas y otros materiales impresos con mensajes de higiene y de salud.
Foto: Compassion
Aprender a lavarse las manos con agua y jabón, y hacerlo regularmente después de ir al baño y antes de comer, era - sigue siendo - una parte muy importante del currículo y de la convivencia escolar en el sistema BRAC. Igual que otras normas básicas como el uso adecuado de la letrina y hervir el agua para la preparación de los alimentos. Lo que los niños aprendían en la escuela debían llevarlo a sus casas y enseñarlo a sus familias. Así pues, el objetivo escolar no se detiene en qué aprenden los niños sino en qué aprenden sus familias a través de ellos y en el impacto de esos aprendizajes sobre la vida familiar y comunitaria. Una visión y una lección inspiradoras que incorporé desde entonces.
Había visto escuelas en contextos de gran pobreza pero ninguna que le diera tanta importancia a lavarse las manos; a lo sumo, el tema incorporado como una lección en el texto escolar y, quizás, algún poster estacionado en la pared. ¿Por qué tanto énfasis en el lavado de manos?, le pregunté a una maestra en una de las escuelas que visité. Quería escuchar su punto de vista. "Porque hacemos todo con las manos", fue la simple explicación.
Solo al día siguiente entendería cabalmente sus palabras. Una joven a la que conocí en el avión me había invitado a cenar a su casa, en Dhaka. Casa grande, hermosa, lujosa. Sus padres me atendieron con gran cordialidad. Antes de sentarnos a la mesa, a cada quien se le dio un pequeño cuenco con agua para lavarse las manos y un lienzo para secarlas. Ya en la mesa, gran variedad de platillos pero ni un solo cubierto. Aprendí allí mismo a comer con las manos. Un descubrimiento extraordinario y una experiencia inolvidable. La comida entrando por la vista y el olfato, luego por el tacto, y recién entonces por el gusto.
Sigo de cerca al BRAC, que en estos años se ha ampliado a otros países y ha ganado múltiples premios internacionales. Leo que ha desarrollado un programa llamado WASH (water, sanitation and hygiene), dirigido a familias y comunidades. Más de 8.000 personas trabajan en el programa, con 65.000 comités comunitarios. Leo también que en 2010 Bangladesh sentó un nuevo record en el Día Mundial de Lavado de Manos, con 52.790 estudiantes lavándose las manos en simultáneo.
52,970 students washed their hands
in
2010 Bangladesh 52,970 students washed their hands simultaneously and
set a world record (Unilever/Lifebuoy, 2010 - See more at:
http://www.observerbd.com/2015/10/15/115418.php#sthash.dw5NVcm7.dpuf
WASH se creó en 2006 inicialmente a fin de lograr la meta 7 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio: reducir a la mitad la proporción de personas sin acceso a agua potable y a sanidad básica. El programa se dirige a zonas rurales y apartadas, proveyendo letrinas, agua potable y conocimientos esenciales sobre higiene. Los logros son espectaculares: 90% de las comunidades involucradas usan letrina y 80% se lava las manos con agua y jabón después de usar la letrina y antes de comer. En el centro, el sistema escolar cambiándose a sí mismo y sirviendo de agente de cambio de los demás.
Como en tantas otras cosas, Bangladesh muestra caminos e inspira en la larga y dura lucha mundial contra la pobreza.
Foto: reunión del programa WASH con los niños en una comunidad
Barefoot College (Universidad Descalza) es la innovación educativa más radical que conozco y un ejemplo claro de comunidad de aprendizaje.
Fue creada en 1972 por Sanjit ‘Bunker’ Roy en Tilonia, una comunidad rural de 2.000 habitantes en la India. En 2022 cumplió 50 años de vida.
Me topé con BC a mediados de los 1990s, cuando
coordinaba - desde el Education Cluster de UNICEF en Nueva York y junto con Dieter Berstecher en
UNESCO París - el proyecto Education for All: Making It Work,
una serie (folletos ilustrados y videos) de experiencias educativas innovadoras a
nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era
una experiencia iluminadora.
Mucho tiempo ha transcurrido
desde entonces. BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo con su
«enfoque descalzo» - una educación para los pobres hecha y gestionada
por los pobres - que confía en las capacidades de las propias
comunidades rurales para resolver sus problemas. Ha capacitado como
ingenieras solares - «mamás solares» - a miles de mujeres rurales en la
India y en otros países, quienes instalan paneles solares en sus
respectivas comunidades en Africa, Asia y América Latina.
■ Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental creada en 1972 en Tilonia, estado de Rajasthan, India. Empezó llamándose Social Work and Research Centre (SWRC). Durante 50 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Los «profesionales descalzos» de BC, hombres y mujeres pobres y con escasa escolaridad, han resuelto problemas de Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. BC cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio.
■ BC se inspira en la vida y el ejemplo de Mahatma Gandhi, en su espíritu de servicio y en sus ideas sobre sustentabilidad.
■ El sueño fue crear una universidad hecha por y para los pobres, para personas analfabetas o con poca escolaridad. El objetivo es trabajar con los pobres de las zonas rurales, sacarles de la pobreza con dignidad y autorespeto, y detener así la migración campo-ciudad.
Campus de Barefoot College
■ Inicialmente se instalaron en un viejo sanatorio de tuberculosis abandonado. El campus se construyò en los 1980s. Fue diseñado, construido y supervisado por gente de la comunidad, arquitectos, ingenieros y diseñadores sin título, pero con sólidos conocimientos y larga experiencia en la construcción de sus propias casas.
■ Bunker Roy se propuso atraer a Tilonia a jóvenes profesionales urbanos dispuestos a radicarse en la comunidad e integrarse con la gente. No obstante, la experiencia no resultó como se esperaba. Muchos profesionales no lograron integrarse en la comunidad y se fueron al poco tiempo. Los pobres se involucraron más en el proyecto y se apropiaron de él.
■ A inicios de los 1980s BC adoptó el «enfoque descalzo», la decisión de contar en primer lugar con personas de la propia comunidad. Se redefinieron conceptos como «desarrollo», «profesional», «experto», «educación» e «investigación». La convicción es que hay conocimiento, habilidades y sabiduría en cada comunidad, que deben ser aprovechados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda exterior.
■ El proyecto educativo de BC se aparta de la educación formal y del concepto tradicional de «escuela». Concibe el aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades realizado fundamentalmente gracias a «aprender haciendo». Llama «alfabetización» a lo que se aprende en la escuela y «educación» a lo que se aprende en la familia, en la comunidad, y a través de la experiencia personal.
■ El sistema educativo incluye guarderías, escuelas nocturnas y escuelas diurnas (estas últimas del gobierno), y el campus. BC ha graduado más de 75.000 niños en educación primaria; 40% de ellos han continuado estudios en las escuelas del gobierno. No se otorga certificados ni se da importancia a los títulos académicos.
■ Puesto que durante el día la mayoría de niños y niñas están ocupados ayudando en sus hogares con tareas domésticas, cuidando a sus hermanos menores y ocupándose de los animales, BC decidió implementar «escuelas nocturnas». Desde 1975 más de 50.000 niñas y niños han pasado por ellas. La idea de las «escuelas nocturnas» ha sido replicada en varios estados de la India. Estas escuelas funcionan con energía solar y usan dispositivos digitales. Los alumnos tienen iPads o tablets, los cuales pueden usarse offline, sin conexión. «Educación del siglo XXI» en condiciones del siglo antepasado.
■ La enseñanza en las «escuelas nocturnas» se centra en la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. El currículo es elaborado por los educadores de la comunidad (la mayoría tiene 8 años de escolaridad) para responder a las necesidades de los niños y niñas rurales, usando ejemplos prácticos del medio local y de la vida cotidiana. Las asignaturas son Lengua (Hindi), Aritmética, Estudios Sociales, Geografía y Medio Ambiente. Se enseña «ciudadanía», cuidado del ambiente, cuidado de los animales, aspectos culturales, personajes destacados, educación vocacional y oficios como agricultura, carpintería, costura y construcción.
■ Hombres y mujeres de la comunidad son capacitados durante dos años como educadores para asumir tareas educativas en guarderías y escuelas. De este modo se elimina la dependencia externa y se reduce la migración, generando empleo en las propias comunidades.
■ Cualquier niño rural entre 6 meses y 14 años - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede participar en las actividades de BC.
■ Tanto niños como adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.
■ BC aplica conocimientos y habilidades tradicionales en campos diversos: construir casas, recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, construir y colocar paneles solares, educar y difundir mensajes usando marionetas construidas en la propia comunidad, usar lenguaje de señas para capacitar a mujeres de otros países y culturas y hablantes de otros idiomas.
■ BC desmitifica el uso de las tecnologías. Hombres y mujeres que apenas saben leer y escribir acceden a dichas tecnologías y las aprovechan para mejorar y facilitar sus vidas.
■ BC enfatiza la equidad de género y el papel protagónico de niñas y mujeres. Más de 6.500 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras, educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Se prioriza en la capacitación a madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingresos más que las demás.
■ Todas las iniciativas de BC son planificadas y ejecutadas por «profesionales descalzos», personas de la comunidad a quienes se capacita para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares, arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores. El «enfoque descalzo» de gestión comunitaria ha mostrado el poder de las soluciones simples.
■ BC se ve a sí mismo como un centro de aprendizaje y des-aprendizaje donde: - el educador es aprendiz y el aprendiz es educador - se espera de todos una mente abierta, dispuesta a probar ideas nuevas, a cometer errores y volver a intentar - personas sin ningún certificado de estudios son bienvenidas a aportar y aprender - se valora la dignidad del trabajo y el trabajo manual.
■ En medio siglo de trabajo BC muestra lo que es posible lograr si los pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismos y de ayudar a otros. Muestra la fuerza de articular conocimiento tradicional («descalzo») y herramientas modernas, si éstas se ponen al servicio de los pobres.
■ BC se ha expandido en los últimos años dentro de la India y en otros países (Barefoot Internacional), y se ha enfocado en la capacitación, construcción e instalación de paneles solares. Cabe tener en cuenta que 1 de cada 6 personas en el mundo, hoy, sigue sin tener acceso a energía eléctrica, la mayoría de ellas concentradas en las zonas rurales.
Foto: WFP Guatemala
- Hoy hay 20 universidades similares a BC en 13 estados de la India. - 3.500 mujeres campesinas e indígenas de 96 países - muchas de ellas analfabetas o con poca escolaridad- han sido capacitadas como ingenieras solares («mamás solares»), entre ellos 26 países latinoamericanos, incluidos Belize, Brasil, Guatemala, Colombia, Chile, Ecuador, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, y República Dominicana. El programa de capacitación en Tilonia dura 5 meses. Para lidiar con el analfabetismo y con los varios idiomas de las mujeres participantes de otros países se usan colores, números y señas.
Foto: WFP Guatemala
- En tiempos recientes, Barefoot International ha instalados 5 centros de capacitación fuera de la India, uno de ellos en Guatemala (Chajul, departamento de Quiché), el cual inició operaciones en mayo de 2022. Mujeres indígenas de 25 a 69 años aprenden aquí a construir, instalar y reparar paneles solares en sus comunidades, en un programa de dos meses de duración.
- Las «mamás solares» han instalado y continúan instalando sistemas solares en miles de hogares en sus respectivos países.
Es frecuente la pregunta sobre el tamaño del aula (el grupo de alumnos); mucho menos frecuente es la pregunta sobre el tamaño de la escuela. En el primer caso, se sabe - o asume - que las aulas con grupos pequeños son mejores que las aulas con grupos numerosos. El sentido común indica que si el profesor o profesora debe lidiar con grupos grandes, enseñar se vuelve tarea cuesta arriba y se reducen las posibilidades de dar atención individual a los alumnos.
¿Cuál es el tamaño ideal de una escuela, en el campo y en la ciudad? Muchos ni siquiera se hacen la pregunta. Sigue pesando la idea del plantel - generalmente urbano - que muchos tenemos en la mente y en la propia experiencia: plantel grande, aulas alineadas a lo largo de corredores, espacios diferenciados para cada actividad, paredes dividiendo los espacios, mucho cemento ...
En varios países de América Latina - Ecuador, Colombia, Perú, República Dominicana, para mencionar algunos - el megaplantel es el modelo que sigue primando en las nuevas construcciones escolares, no solo en zonas urbanas sino también semirurales y rurales. En el Ecuador, a la par que se fueron construyendo las llamadas Unidades Educativas del Milenio - megaplanteles adoptados como modelo escolar a nivel nacional, operando con dos turnos diarios, con más de 2.000 estudiantes desde educación inicial hasta el fin del bachillerato - el gobierno fue cerrando cientos de escuelas pequeñas: comunitarias, unidocentes y bidocentes, interculturales bilingües, alternativas.
El modelo convencional de la escuela grande está hoy cuestionado. Crece un movimiento en favor de las escuelas pequeñas. La escuela del futuro, las escuelas que vienen marcando tendencias innovadoras en el mundo, son generalmente escuelas pequeñas.
Clima escolar
El clima escolar, factor clave en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, como viene destacando entre otros el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en sucesivos estudios, tiene que ver no solo con el clima en el aula sino con el clima en la escuela. En dicho clima escolar ocupa un lugar central la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos: respeto, confianza, empatía, cordialidad, afecto, interacción, colaboración, ausencia de miedo, de acoso, de castigo. Inciden también las condiciones y características (físicas, funcionales, estéticas, pedagógicas) del aula y de la escuela.
Nunca se ha recomendado, y no se recomienda ahora, poner en un solo plantel todos los niveles educativos: la educación inicial, la básica y la secundaria. El modelo escolar finlandés separa estos niveles en diferentes planteles y organiza los horarios escolares de acuerdo a la edad de los alumnos: los más pequeños entran más tarde y se van más temprano; los alumnos más grandes tienen jornadas diarias más largas.
Una escuela pequeña se parece a una comunidad real, una comunidad en la que todos se conocen o pueden llegar a conocerse cara a cara: alumnos, profesores, autoridades, padres de familia. Eso ayuda a desarrollar sentido de pertenencia, cercanía, confianza. Eso favorece la posibilidad de la enseñanza personalizada, que identifica idiosincracias, intereses y talentos, y pone en marcha estrategias y planes diferenciados de enseñanza y de aprendizaje.
La escuela pequeña favorece la inclusión, el control del bullying, la colaboración entre alumnos, profesores y familias, la inserción de la escuela en la comunidad y de la comunidad en la escuela, la construcción de una genuina comunidad de aprendizaje. La escuela pequeña cercana al hogar reduce el tiempo de movilidad y de transporte, reduce riesgos, alivia tensiones familiares y permite mayor autonomía a los estudiantes, incluyendo la posibilidad de caminar o de ir en bicicleta a la escuela.
Estudios muestran una relación entre escuela pequeña, mejores aprendizajes y satisfacción escolar sobre todo en comunidades y sectores pobres. Muestran asimismo un incremento de la violencia a medida que se amplía el número de alumnos en el aula y en la escuela; si los alumnos son de edades muy diversas, ésta es una condición favorable para el bullying, el abuso de los más chicos por parte de los más grandes. Una escuela pequeña implica costos menores que una escuela grande - de construcción, de equipamiento, de mantenimiento - y permite fáciles adecuaciones.
La escuela pequeña ha sido una realidad histórica en las zonas rurales y es hoy una posibilidad cada vez deseada en zonas urbanas, especialmente por los problemas de seguridad y de congestión vehicular.
Dentro de la escuela viene reduciéndose la organización de espacios específicos para cada función - el laboratorio, la biblioteca, el comedor, etc. - y favoreciéndose la organización de espacios multifuncionales. Los laboratorios informáticos pasan de moda a medida que avanza la tecnología y se vuelve ella también más pequeña, más accesible y portátil. Las computadoras, laptops y tablets se integran al aula; ya no se aíslan, como en el pasado, en un espacio reservado para "la hora de computación". Los libros pueden estar a mano, en cada aula, y toda la escuela pensarse como un gran espacio de lectura. La creciente flexibilidad y versatilidad del espacio interior permite integrar espacios de uso múltiple, incluyendo el espacio para leer, para jugar, para actividades artísticas, para comer, para dormir. El espacio exterior - el barrio, la comunidad, un parque, un huerto, una cancha deportiva - es incorporado como extensión de la escuela, espacio para el aprendizaje, la socialización, el juego, el esparcimiento.
En la educación primaria o básica, la práctica más generalizada sigue siendo un profesor o profesora para todas las materias (en algunos casos puede ser necesario contar con profesores específicos para idiomas, música, arte, educación física, computación u otros). Se recomienda - Finlandia lo hace - mantener el mismo profesor o profesora a lo largo de toda la educación básica, a fin de preservar los lazos de confianza y conocimiento mutuo.
Dos ejemplos contemporáneos del movimiento hacia la escuela pequeña, uno en Uruguay y otro en Estados Unidos.
Las Escuelas de Tiempo Completo son escuelas con características particulares dentro de la educación pública en Uruguay. Funcionan con jornada escolar extendida, lo que incluye el almuerzo en la escuela. La población atendida va desde educación inicial (4 años) hasta 6° grado de primaria.
Las ETC fueron creadas con un modelo arquitectónico particular, innovador y único para cada escuela. Las escuelas se sitúan en zonas de pobreza, con una escala de 8 aulas y no más de 250 alumnos.
La idea es que para que "cada alumno sea conocido y reconocido por todos y la institución pueda crear registros de enseñanza superando las condiciones de vulnerabilidad no es aconsejable crear escuelas de 500 alumnos".
Las "escuelas de una sola habitación" están en los orígenes del sistema escolar en Estados Unidos y en el mundo. Muchas funcionan todavía, sobre todo en zonas rurales, como escuelas unidocentes y multigrado (un profesor para todos los grados).
Lejos de ser considerado un modelo obsoleto, anclado en el pasado, hoy hay quienes ven en estas escuelas la posibilidad de reactivar, en el siglo 21 y con nuevas condiciones, virtudes de esas escuelas unitarias, pequeñas, cercanas al hogar, integradoras de las familias y de la comunidad.
Compilación de artículos sobre aprendizaje publicados en este blog (español e inglés)
Compilation of articles on learning published in this blog (Spanish and English)