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Educación de las niñas: Lecciones del BRAC (Bangladesh)


Rosa María Torres




Supe del BRAC y entré en contacto con su programa de educación mientras trabajaba como asesora en la sección educación de UNICEF en Nueva York, a inicios de los 1990s. Desde el principio me llamó la atención el concepto de 'educación primaria no-formal' del BRAC. Este programa, iniciado en 1985 con 22 escuelas, se propuso llegar a los sectores más pobres de Bangladesh, especialmente en zonas rurales. El objetivo específico era atraer a las niñas, entonces en su mayoría fuera de la escuela.

Visité Bangladesh dos veces, en 1993 y 1995, y tuve oportunidad de ver el programa del BRAC en marcha. Junto con Manzoor Ahmed, entonces Director de Programas de UNICEF, escribí un dossier titulado Reaching the Unreached: Non-formal approaches and universal primary education, (Llegar a los excluidos: Enfoques no-formales y educación primaria universal, UNICEF, 1993). El programa de educación primaria no-formal del BRAC fue una de las experiencias incluidas.

También lo incluimos en la Serie de Innovaciones Education for All: Making It Work organizada conjuntamente por UNICEF y UNESCO a raíz de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien (1990). Dieter Berstecher (UNESCO París) y yo (UNICEF Nueva York) coordinábamos el proyecto. (En el año 2000, diez años después de la conferencia de Jomtien, UNESCO decidió transferir la serie a PROAP, en Bangkok. Ver el número 14 dedicado al proyecto  Lok Jumbish, en la India).

Una de las cosas que me maravilló fue la sabiduría pragmática con la que el BRAC encaraba el programa. El primer paso fue una encuesta para preguntar a los padres de familia por qué no enviaban a sus hijas a la escuela, la cual arrojó tres razones principales: 1) la jornada escolar era demasiado larga (necesitaban que las niñas ayudaran en casa con las tareas domésticas); 2) los profesores eran mayoritariamente hombres (las familias expresaron que se sentirían más cómodas con profesoras mujeres); y 3) la escuela - cuando estaba disponible - estaba lejos del hogar.

Aceptando las necesidades expresadas por los padres de familia, BRAC actuó en consecuencia. El diseño del programa adoptó tres medidas claves:

1) reducir la jornada escolar (3 horas diarias), repensar todo el calendario escolar (más meses en la escuela, no vacaciones largas), y ajustar el currículum a fin de adecuarlo a la reorganización del tiempo (la idea era completar en cuatro años la escuela primaria, que dura cinco años en Bangladesh);

2) identificar mujeres en las comunidades locales y ofrecerles una capacitación inicial a fin de que pudieran asumir tareas de enseñanza;  y

3) construir escuelas cercanas al hogar. 

Las escuelas primarias no-formals del BRAC fueron las escuelas más simples y bonitas que conocí hasta ese momento en zonas rurales pobres. Escuelas de una sola habitación construidas con materiales del medio, con ayuda de la comunidad. Luminosas, limpias, coloridas. Pequeños tapetes sobre el suelo para los alumnos, una pizarra mediana, posters y ayudas visuales por todos lados. 

Niñas y niños caminaban distancias más cortas a y desde la escuela y permanecían en ella solo 3 horas diarias, lo que les dejaba tiempo suficiente para seguir ayudando en sus casas.

Había pocas mujeres maestras en las comunidades, por lo que el BRAC seleccionó en cada comunidad a las mujeres con más alto nivel de escolaridad (a menudo, la educación primaria) e interesadas en enseñar, y les capacitó. Inicialmente con un curso emergente de 12 días de duración, más adelante complementado con cursos mensuales y con una orientación intensiva anual.

Es así como el BRAC logró atraer a niñas que de otro modo jamás habrían ido a la escuela.

Cuando visité el BRAC, este programa ya era considerado una 'experiencia exitosa' no solo en Bangladesh sino a nivel internacional. Desde entonces, BRAC ha continuado creciendo. Hoy es "la organización de desarrollo más grande del mundo". Su programa de educación pasó a convertirse en un sistema educativo completo. La oferta educativa sigue siendo gratuita. Llegó a los tugurios, en zonas urbanas, incorporó el aprendizaje en línea y cuenta hoy con una universidad así como una red de bibliotecas móviles. En términos de aprendizaje, los alumnos de las escuelas del BRAC obtienen resultados que están por encima del promedio escolar en Bangladesh.
Algunos datos de las escuelas primarias no-formales del BRAC (enero 2017):
14.153 escuelas
389.910 estudiantes, 62,17% de ellos niñas.
5.3 millones de estudiantes han completado la primaria, 60,43% de ellos son niñas.
5.55 millones de estudiantes han pasado a las escuelas formales del gobierno, 60,12% de ellos son niñas.
14.153 profesores
El programa de educación del BRAC ha recibido numerosos reconocimientos y premios internacionales, uno de ellos el prestigioso Premio WISE de la Fundación Qatar, en 2011. Me dio mucho gusto estar en Doha, en el evento de WISE, cuando el fundador y director del BRAC, Sir Fazle Hasan Abed, recibió el premio.

La educación de las niñas sigue siendo un problema a encarar en todo el mundo, empezando desde el desarrollo infantil y la educación primaria. El tema continúa planteando viejos y nuevos desafíos. Se multiplican los diagnósticos y los estudios, los foros y debates repiten muchas veces cuestiones ya conocidas, hay una verdadera hambre de datos. En medio de todo eso,  a menudo recuerdo la larga y fructífera experiencia del BRAC, su visión de corto, mediano y largo plazo, su consulta a las familias y comunidades, su interés permanente por conectarse a las realidades y necesidades locales. 

En tiempos en que todo parece empezar de cero y en donde cualquier cosa puede ser dada por innovación, es esencial mirar atrás y aprender de la experiencia.

Textos telacionados en este blog 
» Aprender a lavarse las manos
» Los Laureados con el Premio WISE a la Educación
» Kazi, the graceless | Kazi, el sin gracia
 

¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy?

Rosa María Torres
Silvio Alvarez - Artista plástico brasileiro. Collage. Brasil
En un evento reciente realizado en Quito con participación de especialistas en educación y personas provenientes de diversas organizaciones sociales del Ecuador, fui la única que mencionó la educación de jóvenes y adultos.

El objetivo del evento era (re)pensar, colectivamente, una agenda educativa nacional pertinente, en momentos en que el país se apresta a elegir un nuevo gobierno.

Con aportes de todos, a lo largo del día, la pared se fue llenando de tarjetas de colores referidas a todos los temas imaginables y a todas los niveles del sistema educativo. Pero no apareció la educación de jóvenes y adultos. Tampoco tuvo destaque la educación inicial (0 a 6 años), que es también y sobre todo educación de adultos, pues implica informar y educar a madres y padres de familia y a cuidadores en la crianza de los niños. Ya es sabido que quienes se ubican en los extremos del sistema educativo - niños pequeños y personas adultas - tienen generalmente escasa visibilidad e importancia en el panorama educativo.

No sucede solo en el Ecuador. El hecho es que, a nivel mundial, la educación de jóvenes y adultos sigue siendo la Cenicienta de las políticas educativas y sigue no estando en la cabeza de la mayoría de personas. Esto, pese a que la expresión 'aprendizaje a lo largo de la vida' ha pasado a integrarse de lleno a la retórica educativa contemporánea. Esto, incluso entre los organismos internacionales que promueven el 'aprendizaje a lo largo de la vida', y pese a que el objetivo referido a la educación en el marco de los flamantes Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) habla de "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".

Como especialista internacional en el campo de la educación de jóvenes y adultos, y en el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, sigue asombrándome:

a) la persistente reducción de educación a infancia, de educación a sistema educativo, de educación a escolarización.

b) la continuada comprensión de la educación de jóvenes y adultos como educación compensatoria, de segunda oportunidad, destinada solamente a personas analfabetas, con poca escolaridad y, en general, afectadas por algún tipo de 'rezago educativo'.

c) la continuada asociación de educación de jóvenes y adultos con educación no-formal.

d) la ausencia de políticas y estrategias de educación familiar, educación comunitaria, educación ciudadana, que por su propia naturaleza transcienden las edades y suponen, justamente, enfoques trans-generacionales.

e) el uso de la expresión 'aprendizaje a lo largo de la vida' sin entender y asumir cabalmente sus denotaciones y connotaciones, y sin un compromiso real con el cambio paradigmático que esto implicaría al mundo de la educación. 

Aprendizaje a lo largo de la vida significa, literalmente, aprendizaje desde el nacimiento (e incluso desde la gestación) hasta la muerte. Adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación en el siglo XXI - como viene proponiendo la UNESCO - implica aceptar y entender que el aprendizaje se inicia en el hogar y en la primera infancia, que la infancia no es la única edad para aprender, que la educación es mucho más amplia que la escolarización, que hay aprendizajes formales, no-formales e informales y que todos ellos son necesarios y se complementan a lo largo de la vida de las personas, que la vida se alarga y con ella la edad adulta, que la educación de jóvenes y adultos es, hoy, elemento fundamental e ineludible de cualquier moderna política educativa.

Ecuador: El cierre de la escuela comunitaria Inka Samana


Rosa María Torres

Fotos: Inka Samana

Inka Samana fue una de las primeras escuelas comunitarias cerradas por el gobierno de Rafael Correa (2007-2017), a raíz de la decisión de implantar un modelo escolar único en el país: las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM). Ver en este mismo blog: Adiós a la educación comunitaria y alternativa.

Inka Samana, gestora de una auténtica comunidad de aprendizaje y de un modelo innovador de educación indígena e intercultural, cobró visibilidad nacional e internacional al ser una de las experiencias incluidas en la película La Educación Prohibida.

Hacemos también referencia aquí a otras dos pequeñas experiencias comunitarias - la Escuela Ecológica "Samay" y la Escuela del Saber (Yachay Huasi), ambas en la provincia de Pichincha, en la sierra - así como al Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC) con larga trayectoria en el país, también amenazado por las nuevas políticas y regulaciones. Colegios privados con metodologías innovadoras y alternativas, como el Pachamama en Tumbaco, cerca de Quito, también han sido obligados a adaptarse a las normas del Ministerio de Educación (Pachamama es otra de las unidades educativas entrevistadas en La Educación Prohibida).

Ver asimismo, en texto aparte, acerca del cierre de la Pluriversidad 'Amawtay Wasi'.

La política estatal ha avanzado arrollando en estos diez años y con muchos recursos. Antes de que terminen de desaparecer las escuelas unidocentes, las comunitarias, las pequeñas, las con propuestas pedagógicas y curriculares alternativas, es urgente contribuir a documentarlas. En muchos casos, la información es escasa, está desactualizada, no está disponible en la web o bien está dispersa en varios sitios y blogs, algunos ya inactivos y algunos de ellos en idiomas extranjeros (sobre todo inglés e italiano).

"Inka Samana fue un centro educativo comunitario y alternativo que desde 1986 contó con currículum propio. Atendió a niños, niñas y adolescentes de distintas culturas desde el nivel Preprimario hasta Bachillerato. El título de bachiller que otorgaba fue trilingüe (kichwa, castellano e inglés) y polivalente (ciencias básicas). Es parte de Ilincho Ayllullakta, del cantón Saraguro, provincia de Loja, Ecuador, Sudamérica.

En Inka Samana cada estudiante fue hasta el 28 de agosto del 2013 atendido de manera individual y a su ritmo. A partir de esta fecha se estableció horarios y calificaciones por pedido del MINEDUC (Ministerio de Educación) que ha UNIFORMADO la educación de este DIVERSO PAÍS MULTICULTURAL Y PLURILINGÜE".

Tomado de: Unidad Educativa Inka Samana, página en Facebook. Más abajo un registro detallado del proceso y pedidos de auxilio de Inka Samana.

En 2014 Inka Samana fue intervenida por el gobierno y su rectoría encargada a un funcionario de la Coordinación Zonal 7 de Loja, por disposición del Subsecretario de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación. El 1 de septiembre de 2014, 5 docentes de Inka Samana fueron reubicados en diferentes planteles, entre ellos los fundadores.

El personal de Inka Samana y la comunidad no se dieron por vencidos. En julio 2014 crearon la "Comunidad Indígena Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana":

- "La Comunidad Indígena Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana (CIATIS) nació de la Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana una vez que el Gobierno de Ecuador limitó la experimentación educativa y homogeneizó la educación de este país multicultural y plurilingüe.
- Al no ser escuchados por el Ministerio, los padres de 60 estudiantes decidieron salir de ese sistema educativo cerrado. La CIAITIS es un logro del trabajo de 28 años de romper los esquemas convencionales y occidentales de educación espartana y crear la verdadera educación intercultural multilingüe.
- Somos padres de familia que creemos en la transformación humana, en un nuevo sistema de vida, en el desarrollo comunitario autosustentable, en la identidad saraguro, en el aprendizaje ilimitado y en la amplia posibilidad de ser felices".

Videos:
- Entrevista a María Gabriela en "La Educación Prohibida", en torno a Inka Samana, considerada una experiencia educativa innovadora y destacada en América Latina.
- Entrevista en Brasil (video, julio 2014) a la pareja que fundó y dirigía la escuela desde 1986, José Maria Vacacela y Maria Gabriela Albuja.
- La voz de los sin voz: Inka Samana, documental de la Cancillería Argentina, julio 2016.
- Tres Preguntas. Por qué cerró la escuela el gobierno ecuatoriano, entrevista con Maria Gabriela Albuja, Coletivo Reconsidere, 13 julio 2016.

                                                                 

La Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana (UEAITIS)

Inka Samana es hoy tal vez la experiencia comunitaria y alternativa más documentada en el Ecuador. En su sitio de Facebook los directivos del plantel fueron informando sobre el proceso de estandarización impuesto por el Ministerio de Educación.

Muchas experiencias innovadoras se han cerrado ante la falta de apoyo y las trabas gubernamentales. La gratuidad de la educación ofrecida por el Estado puso en jaque a los presupuestos precarios de las escuelas comunitarias - muchas apoyadas por ayudas externas - y a las pequeñas cuotas y aportes que implican para familias y comunidades. Al mismo tiempo, las distancias, los problemas de acceso y zonificación, el tradicionalismo, la falta de pertinencia cultural y la baja calidad pedagógica de la educación provista por el Estado siguen pesando en la decisión de muchas familias y comunidades tanto a nivel urbano como rural.

La siguiente descripción se basa principalmente en el sitio de Facebook de Inka Samana y en la información provista por Reevo-Mapeo Colectivo de la Educación Alternativa, proyecto vinculado a La Educación Prohibida. La complementamos con información proporcionada por sus fundadores y la encontrada en otros sitios en internet, todos mencionados al pie.


▸ Inka Samana fue un centro educativo alternativo ubicado sobre el cerro Puklla de la cordillera de los Andes, en la comunidad indígena Ilincho Totoras del cantón Saraguro, provincia de Loja, al sur del Ecuador. Aquí se mantenían las raíces culturales andinas. El centro se definía como comunitario, sin fines de lucro, con reconocimiento oficial. Pretendía constituirse en un centro de investigación y valoración cultural, un modelo de escuela activa impulsor de un sistema de vida comunitario.

▸ Sus fundadores fueron José María Vacacela y María Gabriela Albuja. En 1983, Vacacela -indígena saraguro- trabajó como auxiliar docente en el Centro Experimental Pestalozzi, centro privado, de educación alternativa, fundado por Rebeca y Mauricio Wild en el Valle de Tumbaco, cerca de Quito, el cual funcionó de 1977 a 2005. El Pestalozzi sirvió de inspiración para el proyecto de Inka Samana. Vacacela cuenta que presenció aquí el progreso de uno de sus sobrinos en el uso del español. A su vez, María Gabriela fue entrevistada en julio 2010 en el marco de la investigación de La Educación Prohibida. Educada en un colegio privado prestigioso de Quito, el Colegio Americano, se propuso organizar una educación libre y de calidad para los niños y jóvenes indígenas saraguros. Aquí su amplia entrevista.


▸ En 1986 Vacacela y Albuja presentaron a la comunidad indígena Ilincho-Totoras un proyecto educativo alternativo: “Una propuesta de armonía y felicidad basada en los principios de: libertad con límites, respeto mutuo, afectividad, autonomía, espontaneidad, seguridad, responsabilidad y creatividad.” La idea fue debatida en la comunidad. La directiva determinó un plazo de siete años para evaluar el proyecto.

▸ Inka Samana se regía por los principios de la escuela activa y la educación libre. Entre sus fuentes de estudio e inspiración sus creadores mencionan a María Montessori, Alexander Neill, John Holt, John Taylor Gatto, Rebeca Wild, José Pacheco.

▸ No había horarios ni uniformes ni espacios delimitados como aulas. El término usado no era profesor o maestro sino facilitador.

▸ La escuela empezó en una casa alquilada, con 20 niños y una maestra. Con ayuda de la comunidad se construyeron tres aulas en un terreno donado. Llegaron a tener cerca de 200 estudiantes de las comunidades indígenas de Ilincho Totoras, Lagunas y San Lucas.

▸ La escuela desarrolló su propio currículo. El título de bachiller que se obtenía era trilingüe (kichwa, castellano, inglés) y polivalente (ciencias básicas).

▸ Según Vacacela, lo más difícil fue “capacitar al personal docente, elaborar materiales didácticos, trabajar con los padres de familia, luchar contra la supervisión hispana, ser el blanco de crítica de padres de familia, comunidad, escuelas centrales, líderes, directivos.”

▸ “Realizamos estantes y mesas pequeñas acordes a la edad y estatura de los niños...pedimos a cada uno traer un banco pequeño para sentarse. Disponíamos de rincones de muñecas, tienda, títeres, carpintería y música. De esta forma, los niños se sentían muy felices y venían alegres a la escuela, sin la presión de aprender a escribir, leer y calcular. Jamás estaban aburridos...se transformaron en niños muy activos y creativos que realizaban actividades espontáneamente.”

▸ El espacio interior era amplio y luminoso. Cada nivel - preescolar, primario, medio - tenía salones de trabajo. También había biblioteca, cocina, cancha deportiva, salón de arte y manualidades, computadoras. En las aulas había juguetes, juegos didácticos, libros, un espacio de manualidades y materiales confeccionados por los facilitadores.

▸ Los lunes había un espacio de debate obligatorio. Los temas los decidían los estudiantes. Se ponía énfasis en aspectos culturales y comunitarios. Por ejemplo, la celebración del Kapak Raymi (fiesta indígena en honor al dios sol).


▸ En el taller de manualidades los niños podían optar por dibujo, tejido o confección. Trabajaban con material didáctico elaborado por los propios facilitadores.

▸ Padres de familia y facilitadores elaboraban el pénsum de estudios. Parte del currículo era extender la labor escolar fuera de la escuela, involucrándose en la organización de mingas (trabajo colectivo) y seminarios para la comunidad.

▸ Padres y madres de familia, abuelos y otras personas de la comunidad eran invitados regularmente a enseñar sus saberes y oficios. Mama Carmen enseñaba a hacer las tradicionales ollas de barro.

▸ Había paseos semanales en primaria, pasantías de una o dos semanas en secundaria, pasantías de trabajo, trabajos culturales anuales, investigaciones libres. A través de las pasantías los estudiantes conocían el país, sus culturas, su diversidad natural.

▸ Había servicio gratuito de alimentación organizado por la junta de padres de familia. La preparación de la comida estaba a cargo de las madres. Los gastos eran asumidos por la coordinación comunal.

▸ En febrero 2009 recibieron la visita del entonces ministro de Educación Raúl Vallejo. Ante la queja de profesores y padres de familia de que la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe no colaboraba, Vallejo ofreció ocuparse a la vez que felicitó el trabajo y la propuesta pedagógica de la escuela y ofreció el apoyo ministerial (Ministro de Educación Raúl Vallejo visitó Unidad “Inka Samana” de Saraguro, El Ciudadano, 12 feb. 2009).


▸ El 5 sep. 2013 Inka Samana recibió la visita del educador e investigador indio Sugata Mitra, ganador del premio TED 2013, internacionalmente conocido por el experimento de “el agujero en la pared” en la India.

El proceso de estandarización siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación

Inka Samana fue registrando el proceso de estandarización impuesto por el Ministerio de Educación a partir de agosto 2013. Se creó una comisión encargada de terminar la "adaptación de este proyecto educativo alternativo a la ley", entre otros estableciendo horarios y calificaciones. Copiamos aquí algunos textos incluidos en el sitio de Facebook, conservando la escritura original.

13 agosto 2013
APRENDER EN LIBERTAD, CON UNA ENSEÑANZA BASADA EN EL AMOR, LA SOLIDARIDAD, LA EMPATÍA, LA CREATIVIDAD. QUEREMOS UNA POLITICA EDUCATIVA QUE NOS PERMITA CREAR EL MUNDO QUE QUEREMOS Y NO COARTE NUESTROS SUEÑOS

13 agosto 2013
AUXILIO... ¿ALGUIEN SABE CÓMO HACERLO RESPETANDO LA ALEGRIA DEL SER Y EL RITMO DE APRENDIZAJE DE CADA UNO? ¿ALGUIEN TIENE LA EXPERIENCIA DE PONER CALIFICACIONES Y QUE EL ESTUDIANTE NO SE SIENTA PRESIONADO? ¿ALGUIEN ME PUEDE DECIR COMO MIS ESTUDIANTES VAN A CONTINUAR SIENDO RELAJADOS, FELICES, HONESTOS Y TRANSPARENTES SI... TIENEN QUE "GANARSE" UNA NOTA CADA MES?

13 agosto 2013
A U X I L I O...
EL MINISTERIO DE EDUCACION DE ECUADOR NOS EXIGE QUE PONGAMOS CUATRO CALIFICACIONES CADA QUIMESTRE.
ESO SIGNIFICA QUE LOS ESTUDIANTES TIENEN APENAS UN PLAZO DE UN MES Y ALGO MÁS PARA TERMINAR UN SEXTO DEL AÑO ESCOLAR. "NOS DIVIDIERON EN SEIS EL CHOCOLATE". ANTES ELL@S APRENDIAN A SU RITMO. HABIAMOS DESAPRENDIDO POR 26 AÑOS EL COLOCAR NÚMEROS, LETRAS O ADJETIVOS. AHORA NOS OBLIGAN A PONERLOS!!!

14 agosto 2013.
ESTO ES LO QUE VENIA HACIENDO INKA SAMANA DESDE HACE 26 AÑOS Y QUE AHORA EL MINEDUC NOS NIEGA AL IMPONER QUE SE COLOQUEN CALIFICACIONES. ¿QUIEN PUEDE JUGAR, CAMINAR O DIALOGAR TRANQUILAMENTE SI ESTA BAJO LA PRESIÓN DE LAS CALIFICACIONES?

28 agosto 2013.
ACABA DE CONCLUIR LA REUNIÓN DE QUE PIDIÓ EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN CON LA DIRECCIÓN ZONAL. LAS RESOLUCIONES SON LAS SIGUIENTES:
Los estudiantes serán ubicados en el año que les corresponde según la edad.
Se trabajará CON HORARIOS.
Se planificará por destrezas con criterio de desempeño.
Se DARÁN LAS CALIFICACIONES CONFORME A LA LEY.

6 septiembre 2013.
"Hola amigos de la paz y la libertad: El gobierno del Ecuador no permitió que Inka Samana, la escuela pública libre, pueda seguir siendo LIBRE. NOS IMPUSIERON TRABAJAR POR CURSOS, DAR CALIFICACIONES Y TENER HORARIO. Eso es para ellos "Adaptar el proyecto a la ley". ¿Qué puede quedar de un proyecto libre si los estudiantes tienen que correr de un área a otra y ganarse una nota? Algunos de nuestros estudiantes que estudiaban por aprender se están retirando... Agotamos esfuerzos en las instancias superiores. Nos visitaron la asesora del Minsitro y la Asesora del Subsecretario, tuvimos una reunión con el ViceMinistro y demás... La Ley de Educación Intercultural en Ecuador nos mete a todos en un saco. Al Ministro... le impactó positivamente el documetal "La Educación Prohibida"... pero LA MISIÓN de hacer cumplir la LEY ES INAPELABLE".


Finalmente, el testimonio de un graduado de Inka Samana, Amawta Jatari Vacacela Albuja, hijo de los coordinadores del colegio, joven indígena estudiante de Derecho en una prestigiosa universidad de la capital, consternado porque "su institución educativa está siendo cuestionada y se pretende tradicionalizar el sistema educativo de Inka Samana sosteniendo que dicho proyecto no trae resultados, lo cual no encuentro lógico desde mi punto de vista porque cuando miro a un estudiante o a un exestudiante e incluso a un retirado lo único que miro son resultados".

"Este centro educativo genera personas felices, líderes, capaces de solucionar sus problemas sin necesidad de psicólogos como gran porcentaje de la sociedad, jóvenes con visiones claras, jóvenes que saben hacia donde van y a donde van a llegar sin jamás haberse olvidado de donde partieron ni cuales son sus raíces y principios, Jóvenes unidos y de gran valentía, jóvenes que nunca dejarán luchar solo a un compañero por miedo a ser pisoteados".

"Ahora quieren imponernos una educación tradicional, del sistema, con exámenes y notas, lo que alentara la competencia, la deslealtad y las trampas para tener mejor notas que otros, destruirá nuestro compañerismo y nos convertirá en máquinas que pelean con sus compañeros por un puntaje y por un guiño del profesor. Y dónde queda el cambio, a dónde van las personas honestas, a dónde va el compañerismo, a dónde van nuestros principios ancestrales".

Fuentes:
» Unidad Educativa Inka Samana en Facebook
» Inka Samana, por Elena López Nieto, Blog Aprender viajando, Madrid, mayo 2013
» Estudio: Inka Samana: Un proyecto alternativo de educación multicultural, de Fernanda Tusa fer.etg.1@gmail.com (PDF)
» Unidad educativa experimental activa intercultural trilingue Inka Samana, Saraguro, Ecuador, en: Reevo, Mapeo Colectivo de la Educación Alernativa
» Blog Pedagogía de la Alegría
Escuela Ecológica Samay

▸ La Escuela Ecológica "Samay" es un centro educativo comunitario-público ubicado a los pies del cerro sagrado Ilaló, Comuna Tola Chica, en Tumbaco, a 30 minutos de Quito. Samay es una palabra kichwa que designa el aliento o la energía que da la vida.


▸ El centro basa su filosofía en la Cosmovivencia Andina, en la relación armoniosa y cariñosa con la Pachamama (Madre Tierra) y con lo sagrado y divino, teniendo como horizonte el Sumak Kawsay (Buen Vivir). Parte de una visión de respeto y cariño hacía todo lo vivo del cosmos y, en especial, hacia los niños y niñas.

▸ Se aprende o se recuerda el kichwa en todos los espacios de la escuela. También se enseña inglés.

▸ El Sumak Kawsay implica:
- Ranti ranti: trabajo en reciprocidad con todo ser viviente.
- Minka: trabajo comunitario
- Paridad: Principio organizador del todo, lo masculino y lo femenino como principios creadores de vida y equilibrio.
- Tinku: complementariedad entre todos los seres vivos.
- Ishkay Yachay: Reconocimiento, valoración, y fortalecimiento de los conocimientos de los pueblos indígenas junto al conocimiento occidental.
- Chakra (huerta): Crianza mutua de la vida. La chakra entendida como la totalidad de la comunidad educativa, donde todos nos criamos, entre niños, adultos, plantas, animales, cerros, etc.

▸ La misión de la escuela se define como:

- Crear y sostener un espacio de inter-aprendizaje para los niños y niñas basado en el cariño y el respeto hacia los pequeños y de ellos hacia la Pachamama (la madre tierra) y hacía todo ser viviente, usando y recreando los conocimientos y la sabiduría indígenas.
- Ofrecer un espacio educativo alternativo a los niños y niñas de familias indígenas de la zona de Tumbaco.
- Ofrecer un espacio para las familias de escasos recursos económicos.

▸ La casa de la escuela fue construida en minga (trabajo comunitario) entre niños, adultos y abuelos, con técnicas y materiales nativos, tales como el tapial y el adobe. Es una escuela de Tierra para la Tierra. Cuenta además con dos cocinas solares, donde se ofrece capacitación en el tema de energía solar.

▸ La escuela cuida y aprende de un bosque primario de 20 hectáreas, donde vive el árbol de la Huila del Señor que tiene alrededor de 1.800 años. También cuida de un vivero comunal para la crianza de plantas nativas y la reforestación del Ilaló. Tiene un proyecto de jardín botánico en el que se crían plantas nativas. Tiene asimismo una chakra (huerta) que se usa tanto para el aprendizaje como para la alimentación. Se recupera sabidurías y conocimientos ancestrales en torno a la siembra de productos andinos que se han ido perdiendo como el melloco, variedades de papas, etc.

▸ Cosechan agua de lluvia en pozos recolectores que sirve para regar las plantas y demás proyectos. Se cuida y reutiliza el agua.

▸ La escuela es parte de la Red de Guardianes de Semillas. Alumnos y profesores clasifican y cuidan las semillas como parte de la educación.

▸ Clasifican los desechos. Existe un compost que sirve para la huerta. No compran envases ni fundas de plástico. Los materiales son en lo posible reciclados o elaborados por ellos mismos, como el papel, cuadernos, vajilla, etc.

▸ Hay una enfermería con plantas medicinales cultivadas por la escuela y terapias como aromaterapia, curaciones con plantas medicinales y medicina ancestral.

▸ Un observatorio astronómico está en construcción, para aprender de los astros, constelaciones, calendario lunar y su relación con las personas. Se aprende simbología ancestral.

▸ Hay lugares y tiempo especiales para el silencio, la meditación y el autocrecimiento, especialmente en contacto con la naturaleza.

▸ Existen talleres de teatro, cerámica, joyería, carpintería, costura, tejido. El arte, la música, la pintura, el baile, y la literatura están integrados a la escuela.

▸ Se organiza una asamblea escolar cada semana. Allí se planean actividades relacionadas con la escuela, la comunidad, el país y el mundo, y se afianza el compromiso de asistir a las mingas (trabajo comunitario) y a capacitaciones.

▸ La realidad económica de las familias no es obstáculo para ingresar a la escuela. Existen pensiones mínimas y diferenciadas. Se practica la solidaridad.

▸ Para sostener la escuela se ofrecen:
- Talleres de Filosofia Andina y crianza.
- Talleres de Kichwa
- Talleres a escuelas
- Curso de Kichwa CD en audio

Contacto:
Verónica Durán e Inti Cartuche
veronicamicani@yahoo.com

Fuentes:
Escuela Ecológica Samay en Facebook
Pedagogía 3000, Boletín No. 20, septiembre 2010
Yachay Wasi – La Casa del Saber
Ubicada en Quito, la escuela primaria Yachay Wasi (“Casa del Saber”) ofrece a los niños del barrio periférico de San Juan de las Monjas la posibilidad de estudiar dos lenguas y dos culturas (español y kichwa), mediante una educación integral.

El eje del proyecto es la soberanía alimentaria. Se busca mejorar la dieta de los alumnos, implementar un sistema agrícola autosuficiente y recuperar el conocimiento ancestral de los ancianos.

Fuentes:
» La Casa del Sappere, Sensacional.org (en italiano)

Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC)




El Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC) abarca 56 escuelas y el colegio Jatari Unancha, el cual cuenta a su vez con 16 extensiones. El SEIC opera en la provincia de Cotopaxi, en la Sierra central. La enseñanza se hace en lengua materna (kichwa) y se promueve la educación a distancia.

El sistema viene atendiendo desde 1976 a la población indígena kichwa hablante de las zonas de Chugchilán, Zumbahua, el Bajío (Saquisilí, Pujilí, Poaló) y a la de Panyatuc desde 1988. El proceso educativo se orienta hacia el fortalecimiento de la identidad cultural indígena y del protagonismo de los educandos.

Fuentes:
- SEIC, Sitio en Facebook
- Colegio Intercultural Bilingue "Jatari Unancha", página en Facebook
- Metodología del Colegio (video en kichwa)
- Manangón, 25 años de dejar huellas para los indígenas
- Política Indígena en Cotopaxi. La demanda, la protesta y la participación del MICC (Movimiento Indígena y Campesino de Cotopaxi), José J. Egas, 16 noviembre 2010
- La UPS ante los incidentes con representantes del Colegio Jatari Unancha

Para saber más
» Rosa María Torres, La educación en el gobierno de Rafael Correa (compilación)
» Rosa María Torres, Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico
» Rosa María Torres, Ecuador: 4 años de "revolución educativa"
» Rosa María Torres, "Antes, aquí era Escuela Vieja" (Visita al programa Escuela Nueva de Colombia)
» Rosa María Torres, Escuela multigrado, ¿escuela de segunda?
» ¿Por qué declararon a Correa enemigo de la educación bilingüe?, Revista Plan V, 29 junio 2015
» Educación: la pugna rural, Expreso, 9 febrero 2014
» Marchas en defensa de Yasuní y escuelas comunitarias, El Mercurio, Cuenca, 28 ag. 2013.
» Las escuelas correístas de la pobreza cultural, Atahuallpa Oviedo Freire, Multiversidad Yachay Wasi, sep. 2013.
» "Los chicos no están motivados en la escuela, necesitan que los escuchen"
, Sandra Majluf, La Capital, Mar del Plata, Argentina, 12 sep 201. Directora del Instituto de Educación Superior Terra Nova de Ushuaia que lleva adelante el sistema de educación experimental, libre.
» Galería gráfica: Schools in the World ▸ Escuelas del Mundo (Pinterest)
» Galería gráfica: La Batalla por el Yasuní ▸ The Battle to Save Yasuní (Pinterest)

¿Por qué un Código de Convivencia escolar?


Rosa María Torres
En 2003, durante mi gestión al frente del Ministerio de Educación y Culturas en el Ecuador, desarrollamos una propuesta de Código de Convivencia escolar. Incluyo aquí una entrevista que me hizo al respecto el suplemento EducAcción del diario El Comercio de Quito.
He recordado el asunto a raíz de esta Acta de Compromiso circulada en Twitter (ver abajo), que debe ser firmada por una niña de séptimo año de básica (11 años) y un representante. Pregunté al Ministerio de Educación si ésta es una iniciativa de la escuela o una disposición del Ministerio. Me contestaron que el Acta se establece en el Reglamento General (aprobado en 2012) de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, aprobada en 2011), Artículos 330 y 331, referidos a "Faltas de los estudiantes" y "Acciones educativas disciplinarias", respectivamente. Sugiero leer dichos artículos. Lejos del espíritu del Código de Convivencia escolar que propusimos en 2003.
Yo ... estudiante de 7º año de Educación General Básica ... prometo solemnemente tener una conducta correcta, responsable, respetuosa, acudir puntualmente a mis horas de clase y cumplir con todas las actividades que me corresponden como estudiante. En caso de no cumplir, se me aplicarán las sanciones correspondientes.
Entrevista con Rosa María Torres, Ministra de Educación y Culturas, por Laura de Jarrín, EducAcción
Quito, abril 2003
Publicada en EducAcción (suplemento mensual de El Comercio va a las aulas) dedicado al tema “La Convivencia Educativa: Nuevo Código” (EducAccion No. 135, Abril 2003).

¿Por qué un Código de Convivencia escolar?


Porque es una necesidad urgente, como lo revelan acontecimientos en los últimos meses en diversos colegios del país. Necesitamos atender, pero sobre todo prevenir, los problemas que se dan en las relaciones entre autoridades, profesores, alumnos y padres de familia en los planteles educativos, públicos y privados.

Un buen “clima escolar” - donde prime el diálogo, la comunicación, la confianza y el respeto mutuo - es elemento e indicador esencial de calidad en educación. Puede haber excelente infraestructura y equipamiento, un equipo docente calificado, pero si hay miedo, desconfianza, censura, falta de diálogo, rigidez, castigo, maltrato, violencia, todo lo demás sale sobrando. 

Casos recientes en Quito como el del Colegio Mejía – que desató la discusión en torno al tema de la co-educación - o el del Manuela Cañizares – que puso sobre el tapete el embarazo adolescente y la disciplina estudiantil - cobraron notoriedad pública. Son sólo la punta de un iceberg que permanece oculto al ojo público. Pero ayudan a despertar la conciencia y el debate social en torno a estos y otros temas que tienen que ver con la democracia y el buen trato en la escuela, con la relación entre autoridades y alumnos, entre padres e hijos, entre generaciones, entre géneros, entre clases sociales.

Los adultos - tanto en el hogar como en el sistema escolar - no escuchamos o escuchamos poco a nuestros hijos y a nuestros alumnos. Hay déficit de escucha y de comunicación de lado a lado. Necesitamos crear condiciones para mejorar la comunicación entre padres e hijos, entre autoridades, profesores y estudiantes, entre los jóvenes, la sociedad y el mundo adulto en general.

¿Estos problemas son nuevos? ¿Se presentan solo en el Ecuador?

El embarazo precoz, la disciplina escolar, la co-educación, son temas que están siendo asumidos y debatidos en todo el mundo. Proliferan los programas destinados a los jóvenes: autoestima, educación en valores, educación sexual, prevención contra el uso de drogas, resolución de conflictos, etc. No obstante, la problemática escolar y la de los jóvenes específicamente, es compleja y no se resuelve con programas remediales, sobre todo si son pensados exclusivamente desde la óptica adulta.

Adolescentes y jóvenes tienden a ser vistos no como recurso sino como “problema”, por los padres, por los profesores, por la sociedad toda. Los jóvenes no calzan bien ni en la familia, ni en el sistema escolar, ni en el mundo del trabajo, ni en el de la política, ni en el de las relaciones sociales. La brecha generacional – dicen los expertos - se agranda y se ha vuelto más compleja en el mundo de hoy, un mundo hostil para los jóvenes.

Los embarazos en los colegios no son nuevos. La mayoría de los casos queda en el anonimato. Lo que sucede es que hoy más casos salen a la luz, porque hay más conciencia y movilización social en torno a los derechos, porque la sexualidad – incluso en una sociedad tremendamente conservadora como la ecuatoriana - empieza a salir del tabú, y porque los medios de comunicación se expanden hoy con el uso de internet.

Esta generación de jóvenes es distinta de las anteriores. El mundo cambió mucho en la última década, para bien y para mal. Las culturas juveniles están en proceso permanente de cambio. La juventud exige espacios, no sólo para criticar sino para exponer y proponer. Adolescentes y jóvenes inician hoy su vida sexual a edad más temprana y los riesgos que corren son mayores. Los jóvenes están desconcertados, irritados por el mundo que hemos construido irresponsablemente los adultos. No son los jóvenes quienes han “perdido los valores”; es la sociedad y el mundo globalizado, competitivo e inequitativo de hoy.

¿No existe un Código de Convivencia en los colegios?

Existen reglas y normas, por lo general establecidas por las autoridades educativas, a los distintos niveles, sin la participación de padres de familia y alumnos. A menudo dichas reglas son punitivas, no son explícitas sino más bien implícitas, no están escritas ni son conocidas por padres y alumnos, e incluso por los mismos profesores. En cualquier caso, es preciso repensar y actualizar estas reglas, explícitas o implícitas, con participación de todos, para adecuarlas a las necesidades de hoy y de una educación moderna y más democrática en este nuevo siglo.

¿Qué hay que cambiar?

El sistema escolar es uno de los sistemas más conservadores y más resistentes al cambio. Los cambios se introducen con gran lentitud respecto de lo que ocurre en la sociedad. Se cambian planes y programas de estudio pero no cambian los métodos de enseñanza ni las normas que desde hace décadas rigen la cultura escolar, las relaciones entre directivos, profesores y alumnos, y entre el sistema escolar, las familias y la sociedad.

Los cambios que requiere la educación son sistémicos y de fondo. La utopía de la “sociedad del conocimiento” implica aceptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, dentro y fuera del sistema escolar, como un principio fundamental de toda sociedad y de todo desarrollo posible. Necesitamos cambiar no sólo el currículo, la pedagogía y la administración, sino las reglas del juego de la convivencia escolar.

Es indispensable que en la definición de las normas de convivencia participen los diversos actores de la comunidad escolar a nivel nacional y en cada plantel: autoridades, profesores, padres de familia y alumnos, y que dichas normas, una vez acordadas, se expliciten y dejen por escrito, de modo que todos sepan exactamente a qué atenerse. Un Código de Convivencia debe ayudar a hacer del colegio un espacio democrático y placentero de encuentro, de socialización, de aprendizaje, de ejercicio ciudadano para todos los involucrados.


Debemos revisar viejas nociones acerca de la autoridad, la jerarquía, la pedagogía, el aprendizaje, la disciplina. Un sistema rígido, castigador, es un mal sistema escolar. Trabajar con niños y jóvenes implica aceptar el movimiento y el ruido como ingredientes de la enseñanza y el aprendizaje. El silencio y la inmovilidad pueden ser los peores enemigos de la educación, mientras que el movimiento y el ruido pueden ser excelentes aliados. La comunicación, el diálogo, el trabajo en equipo, implican ruido. La inmovilidad - física, mental - entumece; el movimiento energiza. Una nueva pedagogía requiere aprender a lidiar con las tensiones entre el silencio y el ruido, la obediencia y la iniciativa propia, lo homogéneo y lo diverso, la planificación y la improvisación, las preguntas y las respuestas.

¿Cómo se pretende instaurar este Código de Convivencia en los colegios?

Tiene que ser un proceso participativo, en el que aprendan a escucharse autoridades, profesores, alumnos y padres de familia. Delegados de cada uno de ellos deben conversar y definir conjuntamente un Código de Convivencia que incluya todos los aspectos considerados importantes para la buena marcha del plantel. Cada plantel es especifico y necesita su propio Código. Hace falta, claro, un marco general de lineamientos y procedimientos, pero deben ser lo suficientemente abiertos y flexibles como para que cada plantel pueda acomodar los suyos

Promover el diálogo no es fácil cuando la cultura nacional lo niega en la cotidianeidad, en la familia, en el sistema escolar, en la política. Se necesita voluntad y compromiso para respetar y escuchar al otro, para aceptar la existencia de puntos de vista diferentes. A veces hará falta alguien que facilite el proceso, y eso es lo que sugerimos a los colegios.

La propia infraestructura escolar no está pensada para el diálogo. Todo plantel debería tener espacios de encuentro, entre docentes, entre alumnos, entre ambos y las autoridades. (Siempre que visito escuelas y colegios pregunto dónde está la sala de profesores, dónde se reúnen los alumnos. Muchas veces la sola pregunta causa estupor. Y muchas veces tales espacios no existen).


Pensamos seleccionar unos pocos colegios de diferentes regiones del país para probar lineamientos y mecanismos, antes de implantarlos en todo el país. Es importante que involucrar, al menos en un primer momento, a colegios que quieran integrarse voluntariamente. Todo lo que se hace contra de la voluntad de las personas tiene escasas posibilidades de éxito. Estoy segura que habrá muchos rectores y directores de planteles educativos que se prestarán gustosos para iniciar este proceso fundamental de cambio en la educación del país.

¿Qué pasos se han dado hasta el momento?

Hemos dado varios pasos, aunque no todos los que habíamos pensado dar hasta el momento. Los paros - de maestros y de administrativos - que nos ha tocado enfrentar en el Ministerio en estos meses nos han obstaculizado el trabajo y me han significado, personalmente, enorme energía y tiempo.

Tuvimos una primera reunión exploratoria – en la carpa-despacho que me ví obligada a improvisar fuera del Ministerio - para conformar una Comisión que impulse el proceso del Código de Convivencia. Participaron en la reunión más de 20 personas, entre ellas representantes de organismos de derechos humanos y de agencias internacionales como UNICEF y PNUD. Se dieron ideas muy interesantes y se mencionaron experiencias que vale la pena recuperar en el país. Convocaremos a una nueva reunión, ampliada, cuando logremos normalizar la situación del MEC y del sistema escolar.

Hemos consultado experiencias y documentos nacionales y de otros países, que nos ayuden a aprender de las lecciones aprendidas por otros. En particular, conozco y viví de cerca la experiencia argentina, en marcha, sumamente rica. En éste, como en tantos otros campos, no se trata de inventar la pólvora, sino de apoyarse en lo que ya existe y se viene haciendo tanto a nivel nacional como internacional.

Estamos por abrir un espacio especial en la página web del Ministerio, y luego en el Portal Educar Ecuador, que inauguré, para animar foros de intercambio entre jóvenes, profesores, autoridades y padres de familia, en torno a temas comunes. De este modo, cada grupo puede comunicarse con sus pares pero a la vez identificar las diferencias de percepción que sobre el mismo tema o asunto tienen los demás actores. Evidentemente, la palabra disciplina significa cosas muy distintas para un joven y para un adulto, para un alumno, un profesor o un padre de familia.

¿El Código de Convivencia operará solo en los colegios o también en las escuelas?

Empezamos con los colegios pues es donde están los alumnos de mayor edad, los que tienen mayores conflictos con los adultos y con la autoridad. Pero el Código de Convivencia debe aplicarse a todo el sistema escolar. Igual que los jóvenes, los niños deben ser escuchados y sus opiniones respetadas, tanto en la familia como en la escuela. Sus ideas y su participación son esenciales para lograr esa escuela con la que sueñan los niños y soñamos padres y madres para nuestros hijos.

Textos relacionados en este blog

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Saberes socialmente útiles

Rosa María Torres
Roberto Mamani - Bolivia

Durante la crisis de fines de los 1990s e inicios del 2000, en Argentina se extendió el trueque, tanto de objetos como de servicios. Millones de personas se organizaron en nodos, redes y clubes de trueque en todo el país. Vivía entonces en Buenos Aires y conocí varios sitios de trueque en diferentes lugares del país.

Uno que me llamó especialmente la atención fue un mercado de trueque de servicios, de los primeros que surgió. Las personas habían preparado carteles para anunciar
los servicios que ofrecían; los tenían sobre una mesa, en el suelo, o bien colgados del cuello, Algunos carteles incluían el nombre del oficio: dentista, enfermero, profesor, diseñador gráfico, etc. Otros describían el servicio ofrecido: cuido a personas mayores, doy clases de guitarra, ayudo con las tareas escolares, pongo inyecciones, doy masajes, hago pasteles de cumpleaños, reparo televisores, hago planos, etc.

Mientras observaba y recorría el lugar pensaba qué servicios podría ofrecer yo en un lugar de intercambio como éste. Mis oficios - los que me gustan, de los que vivo y para los que soy buena - tienen que ver primordialmente con leer, escribir, editar, investigar, asesorar, enseñar, traducir, viajar, usar la computadora y navegar en internet. ¿Qué de eso puede servirle a personas en crisis que buscan satisfacer necesidades básicas con saberes y habilidades de otros?

Al llegar a mi departamento ese día me dediqué a pensar y anotar en una libreta mis saberes y habilidades prácticos, potencialmente útiles en situaciones de precariedad y emergencia. La verdad es que me sorprendí con lo que descubrí.

Empecé explorando mis habilidades manuales. No me sorprendió comprobar que son pocas, pero me ayudó refrescar que tengo algunas. No me sorprendió confirmar que mis fortalezas están alrededor de la lectura y la escritura, los idiomas, la enseñanza, la investigación, la comunicación, la asesoría, el uso de la computadora, los viajes, pero sí me sorprendió encontrar muchas tareas concretas en las que esos saberes pueden adquirir valor de uso y valor de cambio, ser herramientas útiles para otros y recursos para la propia supervivencia.


Nunca he participado en un mercado de trueque de servicios ni en los trueques que se hacen virtualmente, pero me he imaginado muchas veces en uno de ellos parada con mis carteles, ofreciendo mis habilidades:

- tejer (bufandas, suéteres, chalecos, ponchos, chales, bolsos, colchas)
- hacer crochet (cojines, agarradores de ollas, tapetes, cintillos, pulseras, marcadores de libros)
- manejar
- lavar platos
- fabricar velas

- llenar o ayudar a llenar un formulario
- hacer o ayudar a hacer carteles, rótulos, certificados, hojas volantes (bien hechos, sin errores)

- hacer o ayudar a hacer una hoja de vida (curriculum vitae)
- ayudar a prepararse para una entrevista de trabajo

- corregir errores de ortografía
- editar cualquier texto (carta, solicitud, menú, monografía, folleto)
- poner un texto difícil en fácil
 

- hacer guiones para radio 
- enseñar a leer y escribir a niños, jóvenes y adultos
- hablar, leer y escribir en inglés
- leer y comprender portugués

- dar clases de español o de inglés
- traducir del español al inglés y viceversa
- enseñar a usar una computadora, a abrir y manejar una cuenta de correo, a buscar información

- crear y moderar una comunidad virtual
- hacer y enseñar a hacer y administrar un blog
- ayudar a pensar y a analizar
- enseñar a argumentar
- buscar y comprar artesanías, identificar de qué país o lugar son

- hacer, enseñar a hacer o ayudar a hacer un proyecto

- aconsejar sobre asuntos escolares y educativos
- aconsejar sobre cómo hacer una tesis

- aconsejar y acompañar a mujeres que están pasando por una crisis de pareja o un divorcio
- aconsejar sobre viajes y lugares


Conservo esa lista, que luego seguí ampliando con más habilidades 'descubiertas'. Hacerla fue un ejercicio importante de introspección, de metacognición, de toma de conciencia y empoderamiento. Y me alegra constatar que hoy tengo más saberes y habilidades socialmente útiles que agregar a la lista: saber qué hacer en un sismo, usar y enseñar a usar Twitter, distinguir alimentos saludables y no saludables, conocer las propiedades de verduras y frutas y los usos medicinales de muchas plantas, saber comprar en la tienda o el supermercado, usar productos naturales en vez de muchas medicinas y productos de limpieza y belleza, cocinar, cocinar sin aceite. 

En estos años incorporé este ejercicio de introspección (individual y colectivo) como método de trabajo en reuniones, talleres, consultas y asesorías. Lo recomiendo siempre. 


Cada persona tiene su catálogo propio y único de saberes, aptitudes, habilidades, que amplía y renueva constantemente. Esos que, lastimosamente, nunca o casi nunca se dejan ver en el curriculum vitae. Y que se adquieren en una multiplicidad de lugares y de prácticas, gracias a aprendizajes formales, no-formales e informales, y a lo largo de la vida.

Ser conscientes de qué sabemos y de qué sabemos hacer (y de qué no), de cuáles son nuestros saberes socialmente útiles, reconocibles y valorados como tales por otros, es esencial para el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a convivir con otros.


Para saber más
»
El trueque, hijo directo de la debacle financiera, Perfil, Buenos Aires, 17/12/2011
» Vuelve el trueque para recuperar el valor de las cosas

» Coraggio, José Luis, Las redes del trueque como institución de la economía popular, en: Economía Popular Urbana: Una nueva perspectiva para el desarrollo local. Cartillas del Programa de Desarrollo Local, No 1, octubre. UNGS, Buenos Aires, 1998.
» Hintze, Susana (coord.), Trueque y economía solidaria. Buenos Aires, Prometeo Libros, 2003.
» Fernández Mayo, Manuela, El trueque solidario: Una estrategia de supervivencia ante la crisis argentina de 2001, Universidad de Cádiz, 2008.
»
Red Global de Trueque

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