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Comments on "The New Skills Agenda for Europe"

 Participation at "ICAE Virtual Seminar on Skills and Competencies", 
organized by the International Council for Adult Education (ICAE) together with DVV International in April 2017.

Based on DVV International’s journal “Adult Education and Development“ Issue 83 (Dec. 2016)
The  journal is published once a year in English, French and Spanish.

En español: Comentarios a "La Nueva Agenda de Capacidades para Europa"

Rosa María Torres. Ecuadorian, researcher, international adviser, specialist in literacy and Lifelong Learning, Ex-minister of Education and Cultures.

My comments refer to, and are triggered by, "The new Skills Agenda for Europe" by Dana Bachmann and Paul Holdsworth, of the European Commission.

I speak here from the perspective of "developing countries" and of Latin America in particular. From this perspective it is always useful to see what Europeans are thinking and doing, not necessarily to do the same but rather to understand better our specific realities and needs. In the end, given the strong cultural dependence, our governments end up trying to follow and imitate Europe and/or North America (the classic "developing"/"developed" notion). Concepts, indicators, ideals, international co-operation, focus generally on the global North.

The paper presents The New Skills Agenda for Europe, which sees skills as a pathway to employability and prosperity. The Agenda revolves around some problems and data identified as critical:

- A quarter of the European adult population (70 million) struggles with reading and writing, and has poor numeracy and digital skills, putting them at risk of unemployment, poverty and social exclusion.

- More than 65 million people have not achieved a qualification corresponding to upper secondary level. This rate varies significantly across countries, reaching 50% or more in some.

- The adults mostly in need of engaging in learning participate very little in lifelong learning. On average, only 10.7% of adult Europeans participated in any education and training in 2014, with significant variation between countries and against an EU target of 15% set to be reached by 2020. An analysis of the participation of low-qualified adults in education and training shows even lower participation rates, varying from below 1% in some countries to over 20% in others. On average in the EU only 4.3% of low-qualified adults – that is, the group most in need of learning – participate in education and training.

To improve the employment opportunities and overall life chances of low-skilled adults, the Commission has made a proposal to help low-skilled adults – both in-work and out of work – to improve their literacy, numeracy and digital skills and, where possible, to develop a wider set of skills leading to an upper secondary education qualification or equivalent.

The proposal is that Member States should introduce a Skills Guarantee, which would involve offering to low qualified adults: (a) a skills assessment, enabling them to identify their existing skills and their upskilling needs; (b) a package of education or training tailored to the specific learning needs of each individual, and (c) opportunities to have their skills validated and recognised.

The Agenda is structured around three priority areas: more and better skills; put the skills developed to good use; and better understand what skills will be demanded to help people choose what skills to develop.

These main challenges are identified:

- Improving the quality and relevance of skills formation.
- Strengthening the foundation: basic skills (literacy, numeracy, digital skills) for everybody ("the proposal for a Skills Guarantee aims to provide low qualified adults access to flexible tailored upskilling pathways to improve these skills or progress towards an upper secondary qualification").
- Making vocational education and training (VET) a first choice. Increasing its attractiveness, through quality provision and flexible organisation, allowing progression to higher vocational or academic learning, and closer links with the world of work.
- Building resilience: key competences and higher, more complex skills. These include literacy, numeracy, science and foreign languages, as well as transversal skills and key competences such as digital competences, entrepreneurship, critical thinking, problem solving or learning to learn, and financial literacy. 
- Getting connected: focus on digital skills.
- Making skills and qualifications more visible and comparable.
- Improving transparency and comparability of qualifications.
- Early profiling of migrants’ skills and qualifications.
- Improving skills intelligence and information for better career choices.
- Better information for better choices.
- Boosting skills intelligence and cooperation in economic sectors.
- Better understanding the performance of graduates from Universities and VET.

My comments and suggestions

The diagnosis and the proposal are centred around formal education and training. This remains, in fact, the main international approach to adult education and to education in general. The "being knowledgeable" dimension of UNDP's Human Development Index (HDI) continues to refer to education and to formal education only, all ages: expected years of schooling, adult literacy rate, government expenditure on education, gross enrolment ratio all levels, mean years of schooling, population with at least some secondary education, primary school dropout rate, primary school teachers trained to teach, and pupil-teacher ratio in primary school. (As we see, two indicators are related to adult education: adult literacy rate, and population with at least some secondary education). It is with these indicators that countries' educational profile is defined. 

Without ignoring the importance of these data and of the formal education system, I would like to stress the need to: revisit some concepts; insist on the critical importance of non-formal education and of informal learning not only in adult life but throughout life; consider other ways of thinking/organising the question of learning for what; radically rethink the eternal struggle with literacy and numeracy; and reconsider adulthood and the adult age. Also, the understanding of 'low-skilled adults' must be made explicit and analysed in general and in each particular context.

» Schooling versus education  Education exceeds schooling. Many adults are eager to advance their education, not necessarily to get more schooling (i.e. completing primary and secondary education). For many young people and adults, completing secondary education implies a tremendous effort, meeting a bureaucratic requisite rather than having a pleasant and fruitful learning experience, and the economic and social reward may not be the one expected.

» Education/training versus learning  Skills are not developed only through deliberate education and training efforts. Most skills are developed through a combination of formal and non-formal education and informal learning (reading, writing, parenting, arts, sports, work, travel, social participation, volunteering, social service, etc.).

» Literacy and numeracy  They continue to be considered basic skills and they continue to be major problems throughout the world, in both 'developed' and 'developing' countries. In 'developing' countries, it is very common that people counted as 'new literates' often do not read and write autonomously and thus do not get to use reading and writing in their daily life. Also, often there is no evaluation involved, and no follow-up. We must radically rethink and improve the ways we conceptualize and do adult literacy, and stop cheating ourselves with fake statistics.

» Digital skills  In most 'developing countries' access to the Internet is still limited (50% or less of the population). Cell phones are widely used, also by adults and by the poor. But it is the younger generations that makes the most use of computers and of the internet. Internet policies focus on children and youth. Little is being done, and much more should be done, to offer adults and older adults meaningful access to the digital world.

» Learning for what?  There are many ways to think of, and deal with, this question. Well-being and prosperity mean different things to different people and cultures throughout the world. Sumak Kawsay (Buen Vivir, Good Living), the indigenous paradigm proposed as an alternative to the development paradigm, understands Buen Vivir as reaching a harmonious relationship between self, others, and the environment. Thus, 'learning for what' becomes learning to take care of oneself, learning to take care of others (family, community, peers), and learning to take care of the environment. These tree domains lead to a holistic, alternative understanding of the whys, hows, and what fors of education and learning.

» Adults and the adult age  Life expectancy has grown all over the world. As a result, the adult age has expanded. However, and despite the lifelong learning rhetoric, adults continue to be denied the right to education and the right to learn. Today, in too many countries, education policies and programmes do not go beyond the age of 30 or 35. It is time to organize adulthood in different age groups for education, training and learning purposes. While we oversegment childhood, adolescence and youth, we continue to refer to adulthood and to adult education as something that covers from 15 year-olds to 95 year-olds. A very effective strategy to ignore older adults and to amputate the lifelong learning concept.

Related recent texts of mine in this blog (English/Spanish)

- "Rethinking education" and adult education, Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.
- "Replantear la educación" y la educación de adultos, Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

- What is youth and adult education today? (2017)
- ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy? (2017)

- Formal, non-formal and informal learning (2016)
- Aprendizaje formal, no-formal e informal (2016)

- Giving up to a literate world?, in: Adult Education and Development, Issue 80, December 2013.
- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?, en: Educación de Adultos y Desarollo, número 80, Diciembre 2013

- From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean, Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009. Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

- Social Education and Popular Education: A View from the South, Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

- Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages, Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. 

- On youth and adult learning (compilation)
- Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos (compilación)

- On Lifelong Learning (compilation)
- Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilación)


Experiencias inspiradoras: OTRAƎDUCACION

Rosa María Torres

Experiencias inspiradoras en OTRAƎDUCACION
Inspiring experiences in OTRAƎDUCACION

Bangladesh, India, Colombia, Reino Unido

WISE Prize for Education Laureates: Bottom-up Innovators

Los laureados con el Premio WISE a la Educación


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Educar a las madres en el valor del afecto y del juego (Tucumán)

Soñar como consigna (Red "El Encuentro", Conurbano Bonaerense)
La vigencia y el poder de la radio (Escuelas del desierto, Mendoza)

Educación de las niñas: Lecciones del BRAC en Bangladesh
Girls' education: Lessons from BRAC

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Aprender a lavarse las manos


Yuyay Jap’ina – Apropiándonos del conocimiento (Potosí)
Maldición de Malinche

Children of the Basarwa ▸ Los niños Basarwa


Un congreso de alfabetizandos en Sao Paulo

Una biblioteca escolar como debe ser (Sao Paulo)

El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante en Brasil (Vitoria)

Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de gestión


Escuela Nueva: An innovation within formal education

"Antes, aquí era Escuela Vieja"


La voluntad cubana


Rendimientos escolares y programas compensatorios: El P-900 en Chile

Los espejismos de la innovación en educación

Manipuladoras de alimentos, manipuladores de textos


Niños que trabajan y estudian (Centro del Muchacho Trabajador-CMT)

El cierre de la escuela comunitaria Inka Samana

Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

El nombre de Ramona Cuji

Ecuador, tu juventud te ama

Campaña de Renovación Pedagógica

"El Corazón Delator" - Teatro a Ciegas


Take the Test!
Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza (Cairo)


Hacer los deberes en la biblioteca

El relajo del aprendizaje y la buena pedagogía

Escuelas sin zapatos

Tecnologías en escuelas y bibliotecas

Una comida caliente al día para todos

Yo estuve en "la escuela del futuro"


La escuela del Tío Bernardo

El molde de la reforma educativa

Barefoot College: Una innovación radical

Zapatos para ir a la escuela
Leer en el metro en Tokyo


La escuela de la libertad de los zapatistas (Chiapas)
Maestros indígenas en busca de capacitación (EZLN, Chiapas)
La escuela de la maestra Raquel (Querétaro)

Madre Tierra (Querétaro)
Las tecnologías fallan, los misioneros no (Michoacán)


Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas
República Dominicana

Una clase de alfabetización entre rejas


Children's rights: A community learning experience


Un aula de clase ancha, ancha


Internet devuelve la vista y amplía la lectura a los ciegos (Montevideo)
Si a los niños se les permitiera escribir libremente...
Proyecto Restaurarte (Paysandú)


Colegios durante el día, Misiones a la noche (Caracas)

Alfabetización: ¿qué será capaz de hacer Colombia en paz?

Rosa María Torres
Pancho Cajas - Ecuador

Honrada por la invitación del Ministerio de Educación de Colombia al evento del Día Internacional de la Alfabetización de este año 2016, en un momento histórico para Colombia y para toda América Latina, a pocos días de haberse acordado un cese al fuego con las FARC, después de 52 años de guerra. 

Me han pedido hablar sobre Alfabetización y Paz. La pregunta que se me instaló inmediatamente en la cabeza fue: si Colombia fue capaz de hacer todo lo que viene haciendo, en guerra, ¿qué será capaz de hacer, en paz?.

Decidí hablar de la Colombia que conozco y admiro por su creatividad en en el campo de la cultura escrita, la lectura y la escritura, la narrativa, la expresión oral. Y decidí aportar a este momento de diseño de futuro con un repaso de algunos conceptos y visiones en el campo de la alfabetización y la cultura escrita que a menudo son atrasados, sesgados o llanamente equivocados. 

Uno de ellos es el propio concepto de alfabetización, que suele entenderse como enseñar a leer y escribir a personas mayores de 15 años. En realidad, alfabetizar es enseñar a leer y escribir a personas de cualquier edad, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. No solo la nula escuela, sino también la mala escuela, producen analfabetismo, y por eso solo una acción a dos puntas, con niños y con adultos, puede resolver estructuralmente la problemática del analfabetismo. Sabemos, asimismo, que el buen o el mal lector se forja en la infancia, y que lo que define al buen lector no es leer mucho sino leer por placer, y no leer solo libros sino todo lo que está al alcance. Es de la alfabetización como proceso y como aprendizaje sin edad, a lo largo de toda la vida, de la que voy a hablar aquí.

Colombia se propone ser "la más educada de América Latina para el año 2025". ¿Qué es una sociedad educada? Una sociedad educada no es solo una sociedad escolarizada y una sociedad que ha universalizado el aprendizaje de la lectura y la escritura; es una sociedad que lee. La lectura abre las puertas al aprender a aprender, al aprendizaje autónomo y al aprendizaje permanente. El desafío es no solo incrementar estadísticas de cobertura, matrícula y terminación de niveles, mejorar la calidad y la pertinencia de los aprendizajes escolares, y obtener mejores puntajes en pruebas nacionales e internacionales. El desafío mayor es construir una sociedad que lee y escribe, que incorpora la cultura escrita a la cotidianeidad, que valora no solo los aprendizajes formales sino también los aprendizajes informales. Una sociedad que aprecia y estimula la lectura es una sociedad que percibe y organiza de otra manera el tiempo, el juego, el ocio. 

Colombia se ha propuesto asimismo reducir la actual tasa de analfabetismo de 5.8% a 3.8% para el año 2018 (676 mil jóvenes y adultos alfabetizados). (En el 2018 Colombia estaría libre de analfabetismo: MinEducación, RCN Radio, 19/04/2016). El acuerdo de paz implicará un compromiso especial con las zonas más afectadas por el conflicto armado, con los combatientes que dejan las armas y con los miles de víctimas de todos estos años de violencia. Es la familia como unidad, y no solo las personas mayores de 15 años analfabetas o con baja escolaridad, la que requiere atención desde el punto de vista educativo, psicológico y emocional.
Lo que ví en Bogotá en 2007

Debo empezar por decir que he estado en este país muchas veces y que estuve aquí en 2007, cuando Bogotá fue declarada Capital Mundial del Libro. Lo que ví y experimenté en esa visita me inspiró y me dejó marca. Desde entonces sigo de cerca, con curiosidad y con envidia, las novedades de Colombia en este campo.

Vine en 2007 en el marco de un estudio que hice sobre experiencias de alfabetización y promoción de la lectura en 9 países de América Latina: Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Estuve solo en Bogotá. Quise ir a zonas rurales pero los amigos me desaconsejaron; era arriesgado.

Alfabetización y promoción de la lectura van de la mano y se necesitan mutuamente. La misión de alfabetizar va más allá de dar a las personas por alfabetizadas; lo importante no es que aprendan a leer y escribir; lo importante es que lean y escriban.   

Las ventajas de la lectura son muchas y la investigación sigue mostrando más. Leer no es solo predictor de éxito en el medio escolar y académico; contribuye al éxito en el trabajo y en la vida, es fuente de realización y de felicidad, desarrolla el cerebro, mejora la salud y el espíritu, facilita y enriquece las relaciones sociales, acompaña a lo largo de la vida.
Fueron días apretados para todo lo que había que ver. Conocí la Red Nacional de Bibliotecas Públicas, ya renombrada entonces y hoy integrada por 1424 bibliotecas a nivel nacional; visité la Virgilio Barco y la Luis Angel Arango. Recorrí bibliotecas al aire libre, regadas en parques y en todo tipo de espacios públicos. Ví el programa Libro Al Viento funcionando en una estación de libros en el Transmilenio y otra en la Plaza de Mercado de Quirigua. Visité también una biblioteca comunitaria, la Biblioteca Comunitaria Simón El Bolívar en el barrio San Vicente Sur de la localidad de San Cristóbal Sur.

Estuve en la céntrica Plaza de Bolívar, llena de gente, y leí las decenas de mensajes colgados en el “Arbol de la Memoria” organizado por el Movimiento por los Desplazados. Agregué, por supuesto, mi propio mensaje. Me enteré del famoso Biblioburro, que busqué esa misma noche en internet. Ví, fascinada, a cuenteros al aire libre en plazas y parques contando historias, manteniendo en vilo a familias enteras, sentadas en el césped, en un magnífico fin de semana soleado en Bogotá.
Una panorámica al vuelo sobre la lectura y la escritura en Colombia 

Como en todo lado, hay buenas y malas noticias. Están, por una parte, las cifras del analfabetismo, las percepciones y las realidades que confirman que en Colombia se lee poco y mal pese a todos los esfuerzos, los recurrentes pobres resultados de evaluaciones nacionales e internacionales, la interpretación y el uso a menudo errado de terminologías y estadísticas. Y están, por otra, las iniciativas y las realidades que muestran a esa Colombia resiliente, incansable y creativa, capaz de sobreponerse a cualquier cosa.

Todo empieza en la familia - sobre la que me falta información en el caso de Colombia - y sigue luego en la educación escolar. Los datos sobre educación incluidos en el Informe de Desarrollo Humano 2015 del PNUD, basados en datos de la UNESCO (2014), muestran que, a pesar de una guerra de medio siglo, Colombia tiene indicadores educativos que la sitúan en los promedios regionales y en varios casos sobre los promedios regionales.

Años esperados de escolaridad (años) 13.5

Tasa de alfabetización de adultos (% de 15 años o más) 93.6
Tasa bruta de matriculación, pre-primaria (% de niños en edad pre-escolar) 48.6
Tasa bruta de matriculación, primaria (% de la población en edad de asistir a primaria) 114.9
Tasa bruta de matriculación, secundaria (% de la población en edad de asistir a la secundaria) 93
Tasa bruta de matriculación, terciaria (% de la población en edad de asistir a terciaria) 48.3
Años promedio de escolaridad (años) 7.3
Población con algún tipo de educación secundaria (% de 25 años de edad y más) 56.3
Tasa de deserción en la escuela primaria (% de la cohorte en la escuela primaria) 15.3
Maestros de primaria capacitados 97.3
Gasto público en educación (% of PIB) 4.9
Proporción alumnos-docente (número de alumnos por profesor) 24.8

Informes nacionales e internacionales recientes sobre la situación de la educación en el país reiteran mucha de esa información. Todos se centran en la educación formal y ponen a un costado aspectos fundamentales relacionados con la educación y los aprendizajes en la familia, las relaciones inter-generacionales, el desarrollo de la primera infancia, la educación de los adultos, el papel de los medios, y el uso de internet y las tecnologías.
- Colombia, Ministerio de Educación, Sistema Nacional de Indicadores Educativos para los niveles de pre-escolar, básica y media, 2014
- OCDE, Panorama de la educación 2014, Nota País: Colombia
- REDUCA, Situación educacional Colombia, 2016. (Datos 2014).

Analfabetismo y alfabetización
Algunos datos y hechos:

» Colombia tiene hoy 5.8% de analfabetismo (9% en América Latina) y una distribución muy desigual entre regiones del país.
» 82 % de los excombatientes reinsertados han sido alfabetizados, según una encuesta de la Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR). Más de 21.000 terminaron la primaria, 8.000 la básica secundaria, 14.000 son bachilleres y 2.700 han ingresado a la educación superior. El modelo de educación para la reintegración ha sido adoptado en diferentes regiones.
» La Alcaldía de Medellín construyó el Centro de Formación para la Paz y la Reconciliación (CEPA), donde estudian excombatientes de las autodefensas, las FARC, el ELN y víctimas del conflicto. (De las balas a los lápices, El Espectador, 27/08/2016)
» Medellín ha sido declarada ciudad libre de analfabetismo en Colombia, con menos del 3% de analfabetismo.

Lectura, libros y bibliotecas
» Los colombianos leen en promedio 1.9 libros por año (los ecuatorianos 0.5, los argentinos 4.6, los chilenos 5.3, los españoles 10).
» Según la Encuesta de Consumo Cultural, realizada por el DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadística) en 2012: 48% de los colombianos mayores de 12 años leyó algún libro en 2011. 50% leyó revistas y 63% periódicos. El grupo de jóvenes entre 12 y 25 años es el que más leyó libros (61%). En el grupo de 5 a 11 años, 55%. (¿Cómo va la lectura en Colombia?, El Espectador, 14/05/2013)
» Colombia produce 23 millones de libros al año, vende 37 millones y organiza más de 10 ferias anuales. La oferta literaria supera a la demanda. (Muchas ferias y libros, poca lectura, Semana, 21/08/2016).
» Colombia es el tercer país en Sudamérica con más espacios destinados a la lectura.
» Colombia tiene una sólida normativa en torno al estímulo y protección al derecho de autor (Ley 23 de 1982 y Decisión Andina 351 de 1993). Ha firmado la mayoría de acuerdos internacionales sobre el tema. (Colombia, un país que lee muy poco, El Espectador, 14/05/2013).

Evaluaciones escolares nacionales

Colombia desarrolló el llamado Índice Sintético de Calidad Educativa,
una medición integral del desempeño de cada escuela pública y privada producido por el Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). El Indice da cuenta de cuatro aspectos:

- Progreso: mejoría del colegio en relación con el año anterior.
- Eficiencia: promoción estudiantil. Mide que los estudiantes alcancen los logros propuestos en el grado escolar.
- Desempeño: aprendizaje medido por pruebas estandarizadas (pruebas Saber).

- Ambiente escolar: en qué contexto se está desarrollando la enseñanza y el aprendizaje.
(Calidad de la educación en Colombia mejoró significativamente,
» Colombia viene batallando con los aprendizajes escolares, medidos a través de pruebas. Las pruebas Saber 3°, 5° y 9° aplicadas en 2014 mostraron poco avance en comprensión de textos. El promedio nacional bajó con respecto al año anterior.
- Niños colombianos pasan raspando en habilidad lectora, El Tiempo, 22/02/2015.

Evaluaciones internacionales

Prueba PIRLS  - Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (2001-2011)
» Colombia ha participado dos veces en esta prueba internacional, en 2001 y en 2011. En 2011 participaron 4.000 alumnos de cuarto grado de 150 colegios públicos y privados. 6 de cada 10 alumnos tuvieron dificultad para entender e interpretar textos complejos. La mayoría comprendió mejor un texto literario que uno informativo. Colombia se ubicó entre los 10 países con los menores puntajes (de un total de 49 países participantes en la prueba). No obstante, los resultados mejoraron entre 2001 y 2011.

Tercer Estudio Regional Evaluativo y Comparativo (TERCE), UNESCO

» Estas pruebas son parte del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO. Se han realizado tres hasta la fecha: PERCE (1997), SERCE (2006) y TERCE (2013). Colombia ha participado en las tres.
» El TERCE se aplicó a estudiantes de 3º y 6º grado de primaria, para evaluar lectura, escritura, matemáticas y ciencias. Participaron 14 países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay) y el estado mexicano de Nuevo León.
Colombia no avanzó respecto del Tercer Estudio (SERCE); tampoco retrocedió, como lo hicieron otros países. Volvió a ubicarse en la media regional, por encima de la media en lectura 6º grado, y por debajo de la media en escritura 6º grado. (Ver tabla con ubicación de países latinoamericanos en el TERCE).

- 61% de los estudiantes de 3º grado y 70% de 6º grado tiene bajo desempeño en lectura.
- 71% de los estudiantes de 3º grado y 83% de 6º grado tiene bajo desempeño en matemática.
» La cobertura de los medios colombianos al TERCE fue mucho menor a la dada a la prueba PISA. El Tiempo destacó los buenos resultados en lectura (Estudiantes colombianos, con buen nivel de lectura en la región); Semana optó por una visión negativa y escolar (Colombia pasa raspando evaluación de la Unesco).

Vladdo - Colombia
» PISA fue pensada para los países de la OCDE y ha venido incorporando a países no-OCDE, a 'países en desarrollo'. Viene aplicándose desde el año 2000. Mediante pruebas estandarizadas, evalúa competencias en 3 áreas (lectura, matemáticas y ciencia) entre jóvenes de 15 años.
» En PISA 2012 Colombia se ubicó en el puesto 61 entre 65 países participantes; Perú se ubicó un escalón más abajo. 8 países latinoamericanos participaron en esta prueba:
 » Colombia, junto con Argentina, Brasil y Perú, son los 4 países de América Latina con menor cantidad de estudiantes por encima del promedio de los países de la OCDE.
» Shanghai (en China), Singapur, Hong Kong, Corea del Sur y Estonia obtuvieron los mejores resultados en las tres áreas.
» Un resumen de Colombia en PISA 2012 elaborado por el BID concluía que en lectura "Colombia está mejorando alrededor de 3 puntos por año. A este ritmo, le llevarían alrededor de 31 años para alcanzar el puntaje promedio de la OCDE en esta materia". (El BID ha concluido asimismo que Chile necesita 18 años para alcanzar el puntaje promedio de la OCDE en lectura, Brasil 27 años en matemática, y Argentina 39 años en ciencia).
» El manejo de los resultados de PISA 2012 en los medios colombianos fue demoledor, en general superficial y desprovisto de una reflexión crítica en torno a la naturaleza y el papel de las evaluaciones internacionales. Basta ver los titulares así como la cantidad de caricaturas alusivas de caricaturistas colombianos.
» Para saber más:
- Colombia tras quince años de pruebas PISA, El Espectador, 25/07/2015
- OCDE, Informe "Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar", 2016.
- BID, Resultados PISA en América Latina 2012

Acciones en marcha

Registro unas pocas acciones en marcha tanto a nivel gubernamental como no-gubernamental:

» Plan Nacional de Lectura y Escritura ‘Leer es mi cuento’,  del Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación "para que la lectura se convierta en un ejercicio cotidiano que abra espacios de disfrute para los colombianos, así como una herramienta efectiva para lograr mejores oportunidades laborales, económicas y sociales, con el fin de propiciar la paz, la equidad y apoyar para que Colombia sea el país más educado de Latinoamérica en 2025". El Ministerio de Educación atiende a las bibliotecas escolares y el Ministerio de Cultura se enfoca en la primera infancia y en las bibliotecas públicas. Se busca aumentar los índices de lectura en el país, de 1.9 libros en 2016 a 3.2 en 2018. 
» Para 2018 el Ministerio de Cultura construirá 100 nuevas bibliotecas en las regiones más afectadas por la violencia y la pobreza. La meta es que la Red Nacional de Bibliotecas Públicas tenga 1484 bibliotecas adscritas. 

Maratones de la Lectura. Mediante esta estrategia se busca que los colegios desarrollen durante 30 días actividades relacionadas con la lectura, a fin de mejorar el comportamiento lector de los estudiantes. En las Primeras Maratones, 120.000 estudiantes leyeron 5,1 libros en un mes. En las primeras Maratones de Lectura del 2016 se leyeron 224.169 libros. El autor más leído es Gabriel García Márquez.

» Niños mostrarán cómo se imaginan una Colombia en paz. Los estudiantes hasta los 16 años de edad de colegios públicos y privados de todo el país con convocados a expresar, a través del dibujo, cómo imaginan el futuro de Colombia sin conflicto armado. Los 15 dibujos ganadores serán la imagen del calendario 2017 del gobierno y aparecerán en una serie especial de estampillas.

» Digitalización de libros para acceso público. Está en marcha un ambicioso programa de digitalización de los libros en bibliotecas y universidades.los acervos en las bibliotecas públicas de Colombia. El proyecto más grande es la Biblioteca Básica de la Cultura Colombiana (BBCC), liderado por la Biblioteca Nacional, la Red Nacional de Bibliotecas Públicas y el Plan Nacional de Lectura y Escritura "Leer es mi Cuento". Para 2018 se espera tener 200 títulos digitalizados, sobre diversos temas. Estos pueden ser descargados gratuitamente desde computadores, celulares u otros dispositivos electrónicos (Colombia lee en la nube, Semana, 14/05/2016).

» Bibiotecas familiares y bibliocasas. A las familias que reciben una vivienda gratuita se les entrega una biblioteca familiar con nueve títulos; también participan en programas de promoción de la lectura. Son libros de interés para todos los miembros de la familia: bebés, niños, jóvenes, padres y abuelos. (Viaje el país de las bibliocasas, El Espectador. 27/08/2016).

» Lectura en Movimiento. Este colectivo se propone incentivar la lectura en TransMilenio:
1. De camino al trabajo: Los voluntarios que promueven Lectura en Movimiento se montan a los articulados de TransMilenio, libros en mano, buscando contagiar a los pasajeros con el interés por la lectura. Les invitan a llevar un libro para leer.
2. Caminar la ciudad: Está prevista una caminata desde la plaza de Bolívar hasta la plaza de toros, personas leyendo con mochilas llenas de libros que se irán ofreciendo a quienes se unan.
3. Mecerse en una hamaca: También se propondrá a las personas a llevar hamacas, ponchos, o cobijas para que lean en el césped del parque de Los Novios.

» Las Escuelas Digitales Campesinas de Colombia es un programa de la Fundación Acción Cultural Popular (ACPO), entidad católica que funciona desde 1947. A fines de 2012 se inició el piloto en cuatro departamentos: Chocó, Boyacá, Cauca y Valle del Cauca. El programa arrancó con cuatro cursos: alfabetización digital, liderazgo, conocimiento del medio y asociación de empresas; hoy se han incluido tres más: adaptación al cambio climático, paz y convivencia, disponibles en una plataforma de educación a distancia (aula virtual). Hoy el programa está en más de 40 municipios de 8 departamentos del país y ha servido a alrededor de 7.000 campesinos.

Algunas alertas en torno a analfabetismo, lectura y escritura, y pruebas internacionales

» Muchas de las problemáticas que suelen destacarse en este campo son de orden regional y mundial, no necesariamente específicas de un país. Por ejemplo: la poca lectura, la reducción de la lectura por placer, el poder distractor de la televisión y los videojuegos, los malos resultados de los 'países en desarrollo' y de América Latina concretamente en pruebas internacionales.

» En América Latina y en otras regiones del mundo los datos de analfabetismo continúan siendo autodeclarados (las personas responden a la pregunta: ¿sabe ud. leer y escribir?; se toma la respuesta como válida, sin verificación o evaluación). Esto hace que los datos de analfabetismo no sean confiables; probablemente están muy subestimados. La magnitud que viene mostrando tener en nuestros países el llamado 'analfabetismo funcional' (leer sin comprender cabalmente lo que se lee, escribir sin expresar con claridad las ideas) está relacionada con esta definición laxa de "persona alfabetizada", cuando a menudo no lo está realmente. Más que "retorno al analfabetismo", se trata por lo general de procesos muy básicos e incompletos de alfabetización.

» Al analizar los resultados de pruebas internacionales cabe tener en cuenta qué países de la región participaron. Por ejemplo: en el TERCE participaron 14 países; en PISA viene participando un conjunto reducido de países de América Latina; en PISA 2012 participaron

» Cabe considerar que las pruebas internacionales, pensadas y elaboradas en los países del Norte ('desarrollados'), no necesariamente se ajustan a realidades de los países del Sur ('en desarrollo'). Esta es una preocupación creciente en torno a PISA en todo el mundo y cada vez más en América Latina. Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), son un caso diferente pues están pensadas en y desde América Latina y toman como referente los currículos de los países. Hasta qué punto los puntajes en PISA y otras pruebas internacionales son y deben considerarse por sí mismos indicativos de la calidad de un sistema educativo, en cualquier parte del mundo e independientemente de las diversidades culturales, es asimismo motivo creciente de reflexión y de debate.

» La estimación de cantidad de lectura se basa generalmente en libros. A su vez, la definición de lector y de buen lector se basa en número de libros leídos. No obstante, no toda lectura pasa por los libros ni el número de libros leídos es, por sí mismo, indicativo de calidad lectora. Hoy en día, la lectura es ubicua; lo que una persona lee a diario incluye diversos soportes y formatos, tanto en papel como en pantalla.

» Al revisar redes sociales y en especial Twitter se encuentra muchos ejemplos de desinformación, falsas interpretaciones de los datos, incomprensiones y mal uso de términos (por ejemplo: analfabetismo, analfabetismo absoluto, analfabetismo funcional) así como las usuales extensiones del término analfabetismo (analfabetismo político, analfabetismo ético, etc.), todo lo cual contribuye a desinformar y a confundir. Es indispensable una estrategia de información y educación ciudadana en torno al uso de las terminologías y a la interpretación de las estadísticas vinculadas al campo educativo y al de la cultura escrita de manera específica.

Una propuesta de transformación educativa en gobierno equivocado

Rosa María Torres

Este texto mío es parte del libro colectivo Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez (Planeta, Quito, 2004) que escribimos en 2003 varios de quienes fuimos designados por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik para asumir cargos de responsabilidad nacional en el gobierno de Lucio Gutiérrez.

Los autores del libro fuimos:
- Augusto Barrera (Secretario de Diálogo Nacional y Planificación Social de la Presidencia de la República)
- Fernando Buendía (Asesor del Ministerio de Economía y Finanzas)
- Virgilio Hernández (Subsecretario de Gobierno)
- Víctor Hugo Jijón (VicePresidente Ejecutivo de Petroecuador)
- Miguel Lluco (Coordinador Nacional de Pachakutik)
- Luis Macas (Ministro de Agricultura), Marcelo Cevallos, Manuel Chiriboga, Antonio Rodríguez, Rosa Salinas (miembros del Equipo de Agricultura)
- Nilka Pérez
- Doris Solis (Ministra de Turismo), Lourdes Rodríguez, Miguel Carvajal (miembros del Equipo de Turismo) 
Rosa María Torres (Ministra de Educación y Culturas)
Nina Pacari Vega (Ministra de Relaciones Exteriores).

La experiencia de Pachakutik al frente del Ministerio de Educación y Culturas (MEC)

Rosa María Torres [1]


Reseño aquí algunos de los principales elementos que identificaron a la gestión del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) dentro del marco de la Alianza 3-18 en el gobierno (enero-agosto 2003).  Este texto está pensado como capítulo de un libro que aborda la trayectoria y el contexto en que se dio dicha alianza y el rol del Movimiento Plurinacional Pachakutik (PK) en ella, por lo que obviamos referirnos al contexto político, económico y social, esencial para ubicar la problemática educativa y cultural en general y para dimensionar esta gestión en particular.

Mi experiencia al frente del MEC fue bastante documentada, expuesta y socializada, nacional e internacionalmente, tanto durante como después de mi paso por el MEC. Para una exposición detallada de lo realizado en los seis meses de gestión (16 de enero-21 de julio,  2003) remito al lector a los 85 Comunicados de la Ministra en los que fui dando cuenta de muchos aspectos y momentos relevantes de este proceso, al Informe de Seis Meses y a otros documentos y materiales que fueron ubicados en la página web del MEC y compartidos regularmente a través del correo electrónico.

A raíz de nuestra salida del MEC, el nuevo ministro, Ottón Morán, éste sí elegido y puesto por Gutiérrez, desafiando el más elemental sentido de memoria institucional borró toda la información de mi gestión de la página web. Afortunadamente, logramos sacar respaldo de buena parte de la información y reubicarla en el sitio web de Pachakutik, del Observatorio Latinoamericano de Políticas Públicas (OLPED) y del Instituto Fronesis  [3]

Abordo en este texto elementos referidos a los antecedentes, la gestión y el seguimiento a raíz de la salida del MEC. Busco hacer un recuento hilvanado de lo que fue un proceso que empezó mucho antes y que va más allá de una experiencia ministerial. [4] En este caso, “la gestión” tenía importantes antecedentes y, rota la Alianza de gobierno, se prolonga en propuestas y acciones de veeduría, información, debate y seguimiento de lo avanzado, desde otros lugares y actores: los propios movimientos sociales y políticos, la ciudadanía en general.

Es importante recalcar que acepté el desafío y trabajé teniendo en mente un proyecto de transformación educativo-cultural con perspectiva de mediano plazo. Si hubiese sabido que el horizonte eran seis meses, no habría considerado asumir el ministerio. [5] En seis meses no es posible asegurar cambios ni mostrar resultados en ningún campo, mucho menos en educación – un campo requerido de esfuerzos y aprendizajes sostenidos, procesos complejos y visiones de largo plazo – y concretamente en el Ecuador, en un momento de transición gubernamental y dado el punto de partida. Por eso, más que hablar de logros, cabe hablar de avances y de desafíos, de lo que había y de lo que se hizo.

De hecho, cuando nos vimos forzados a salir del MEC, estábamos preñados de iniciativas, contábamos por primera vez con recursos (primeros desembolsos del Ministerio de Economía y Finanzas – MEF, correspondientes al presupuesto del 2003, hechos efectivos recién en abril-mayo, tres meses después de haber asumido el ministerio) y con relativa paz para trabajar (superados dos paros: paro del gremio administrativo y paro del gremio docente, la Unión Nacional de Educadores UNE), habíamos lanzado o estábamos por arrancar una serie de programas y proyectos que quedaron truncos o en el papel, la mayoría de los cuales se descontinuaron o fueron convertidos en otra cosa.


Si bien “la gestión” ministerial duró seis meses, los tres meses previos (noviembre 2002-enero 2003) fueron dedicados a preparar la propuesta programática con la que llegamos al MEC. Esto se dio en el marco de las Mesas de Diálogo organizadas a instancias de Pachakutik, proceso participativo en el cual trabajaron catorce mesas temáticas. La Mesa de Educación y la Mesa de Cultura fueron las únicas que terminaron convirtiéndose en propuestas a ser implementadas desde un Ministerio. Los coordinadores de estas mesas pasamos a ser, respectivamente, Ministra de Educación y Subsecretario de Cultura. El documento que produjimos en la Mesa de Educación - “Un nuevo modelo educativo para un nuevo país” - pasó a convertirse en la plataforma de políticas del MEC y de éste derivamos los principios generales y los siete ejes en que organizamos la gestión (ver Recuadro 3). [6]

Varios de quienes participamos en la Mesa de Educación y formamos parte del equipo de trabajo vinculado al despacho, teníamos amplia experiencia y conocimiento de la problemática educativa y de la del MEC específicamente. En mi caso, venía de ser asesora (2002) del Ministro Juan Cordero, fundamentalmete encargada de impulsar el Contrato Social por laEducación (como miembro del Comité Técnico del CSE), articular el Plan Nacional de Educación para Todos (2000-2015) y preparar la 'Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe', pensada como la estrategia ecuatoriana para la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Fui parte del equipo experto mundial convocado por la UNESCO para organizar dicha Década y estuve a cargo de redactar el Documento Base, en el año 2000.

Antes, entre 1988 y 1991, había tenido una larga experiencia de dirección y asesoría vinculada al MEC, primero como Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización 'Monseñor Leonidas Proaño' y luego como asesora del Programa 'El Ecuador Estudia' y de la primera Consulta Nacional Educación Siglo XXI.

En definitiva: llegué al MEC no con las manos vacías ni a improvisar sino con una larga experiencia teórico-práctica a nivel internacional, una voluntad de transformación y compromiso con el país, y una propuesta programática coherente, fundamentada científicamente y elaborada participativamente. El problema es que todo esto se dio en el gobierno y en el momento equivocados. [7]

Durante las elecciones presidenciales (octubre 2002), los once candidatos/as firmaron el CSE, que les comprometía a "asegurar una educación básica de calidad a todas y todos los ecuatorianos". [8] Todos ellos coincidían en el simplismo de sus ofertas para la educación. Tres temas aparecían destacados en el discurso de los candidatos: (a) descentralización, (b) "evaluación docente por desempeño" y (c) acceso a la computadora y al Internet. Lucio Gutiérrez, el candidato ganador, fundamentaba su programa en “cuatro pilares: estudiantes, maestros, padres de familia y mejoramiento de infraestructura” y ofrecía aumentar el presupuesto educativo al 30% establecido en la Constitución, “desayuno, colación y almuerzo escolar”, “incrementar los colegios técnicos, industriales, agropecuarios a fin de que preparen profesionales integrales orientados al campo laboral”.

Pachakutik organizó un proceso participativo, logró dinamizar y atraer cuadros profesionales de primer nivel en el país, y le ofreció al gobierno de la Alianza 3-18 una plataforma y una propuesta que Sociedad Patrótica jamás habría podido articular y que, de hecho, jamás comprendió ni valoró. Rota la alianza, el “programa original”, en su  simplismo también original, volvió a ocupar el lugar de la política educativa. [9]

La “papa caliente” del Ministerio de Educación

La transformación de los sistemas de educación y aprendizaje que requiere hoy el mundo y el Ecuador específicamente, es una tarea que excede a un período de gobierno y a un único Ministerio, que no puede hacerse verticalmente de arriba para abajo, ni sólo – ni siquiera principalmente- desde el “sector educativo” o desde el sistema educativo. Estos son, precisamente, algunos de los ingredientes de la reforma educativa tradicional que ha mostrado su fracaso en el Ecuador y en el mundo (Recuadro 1).

Recuadro 1
El modelo tradicional de reforma educativa que ha fracasado

Reforma desde afuera  y desde arriba :"bajar a la escuela", "aterrizar en el aula".
Reforma autoexplicativa: el “cambio” dado por bueno y como una meta en sí misma.
Reforma sectorial: desde y para el sector educativo, y desde un único Ministerio: el de Educación.
Reforma escolar (del sistema escolar) más que reforma educativa.
Reforma intra-escolar: centrada en la oferta, sin atención a la demanda.
Reforma del sistema escolar público, asumiéndose que la educación privada no necesita cambios. 
Reforma uniforme: igual para todos “los países en desarrollo”, para todo el país, etc.
Reforma parcial: centrada en ciertos componentes o niveles, sin visión sistémica.
Reforma cuantitativa: interesada en indicadores cuantitativos y resultados cuantificables, descuidando los aspectos cualitativos, fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje.
Reforma blanco-negro: dicotomías y opciones entre cantidad/calidad, centralización/descentralización, educación básica/superior, niños/adultos, educación formal/no-formal,  etc.
Reforma como discurso: el cambio confundido con el documento o con la propuesta de reforma.
Reforma como evento, antes que como proceso permanente. 
Reforma a prueba de evaluación, sin resultados, lecciones aprendidas ni rendición de cuentas. 
Reforma a prueba de docentes: no cuenta con los docentes como aliados ni promueve su motivación sino más bien su resistencia. 
Reforma a prueba de cambio: en virtud de todo lo anterior.

Fuente: Rosa María Torres, Participación ciudadana y educación: Una mirada amplia y 20 experiencias en América Latina y el Caribe, OEA, Washington, 2000.

Un Ministerio de Educación es hoy en día uno de los ministerios más importantes, más estratégicos, más complejos y conflictivos, menos comprendidos y atendidos y, por ello mismo, cada vez menos apetecidos, especialmente en los 'países en desarrollo'. En el caso del Ecuador, ¿quién podía estar dispuesto a asumir un Ministerio debilitado, centralizado, burocratizado, internamente fragmentado y descoyuntado al punto de no resistir ningún organigrama, con un presupuesto irrisorio decidido por otros y consumido casi enteramente en pago de (malos) salarios, blanco de reivindicaciones permanentes y a menudo antagónicas de varios gremios y asociaciones (maestros, rectores, educadores comunitarios, personal administrativo a nivel central y provincial, etc.), cruzado por una multiplicidad de proyectos que operan de manera aislada y responden más a la lógica de las agencias internacionales que los auspician que a la de un plan ministerial coherente, responsable de mantener funcionando un sistema educativo que trabaja diez meses al año, atiende a millones de niños, jóvenes y adultos, y vertebra la vida familiar y el normal funcionamiento de una sociedad? Un sistema desconectado de la realidad, sin liderazgo técnico ni credibilidad social, acosado por presiones de todo tipo a nivel nacional e internacional, sujeto a la lógica de la política más que a la del profesionalismo y el mérito, en el que se han comprado siete veces renuncias y siete veces ha vuelto a llenarse con los allegados de cada gobierno de turno, y en el que ha habido en promedio un Ministro/a y un paro magisterial por año en las tres últimas décadas.

A Pachakutik le recomendaron no disputar la “papa caliente” del Ministerio de Educación. Por mi parte, no tenía interés en el cargo y había publicado ya mi “Carta abierta al nuevo Presidente” con recomendaciones a tener en cuenta al momento de elegir a su Ministro/a de Educación. Despejado el camino, Sociedad Patriótica se preparaba para asumir este Ministerio como “suyo”, tenía ya candidato a Ministro y cargos semi-repartidos, cuando PK decidió pedir este Ministerio y presentarme como candidata a Ministra. Esta situación tomó por sorpresa a SP y fue el detonante de muchos de los cortocircuitos que vendrían después, empezando con dos pedidos de renuncia en las dos primeras semanas - por negarme a  aceptar al frustrado Ministro como Subsecretario de Educación, a quien terminé aceptando, respetando el acuerdo al que habían llegado PK y SP al respecto (en cada Ministerio, el segundo/a a bordo sería del otro partido) - y rematando con la “renuncia” final. [10]  

Aceptamos y acepté el desafío, en la convicción de que era una oportunidad para empujar la soñada transformación educativa que requiere el Ecuador, pieza fundamental del desarrollo humano, económico y social, y derecho de los sectores más pobres y humildes. Confiaba en: a) la voluntad política del gobierno, y directamente del Presidente de la República, para hacer de la educación una prioridad nacional, una política de Estado y una estrategia de largo plazo; b) el compromiso profesional del magisterio con su propio desarrollo, con la recuperación de la legitimidad social de la profesión y con su  rol protagónico en el cambio educativo; c) la confianza y la colaboración ciudadana con una gestión profesional y comprometida, orientada por un proyecto nacional de justicia social, de fortalecimiento de la educación pública y de discriminación positiva hacia las zonas rurales, de participación ciudadana, combate a la corrupción, rendición de cuentas y transparencia en la gestión; y d) la receptividad y disposición al propio cambio por parte de las agencias internacionales, apuntando a la construcción conjunta de un nuevo modelo de cooperación. [11]

Ninguna de esas condiciones estaba dada ni se dio, al menos operando de manera sinérgica y con la fuerza requerida para respaldar una gestión dispuesta a romper con viejas inercias instaladas en la práctica política, en el gobierno, en el MEC, en el sistema educativo, en la sociedad, en el propio sistema de cooperación internacional.

En el 2003 el Ecuador era un país con Indice de Desarrollo Humano (IDH) medio: 70 años de esperanza de vida al nacer, tasa de alfabetización de 91.8% entre la población adulta (más de 15 años) y tasa bruta combinada de matrícula (primaria, secundaria y terciaria) de 72% (PNUD, Informe de Desarrollo Humano 2003). No obstante, estos y otros datos esconden fuertes disparidades e inequidades, y no dicen nada acerca de las calidades (de la vida, de la educación, de la oferta y de la demanda educativas). Los indicadores cuantitativos convencionales  (Recuadro 2) no son por sí mismos el problema. En el “problema educativo” confluyen y se refuerzan la cultura política nacional, el modelo económico internacional, el debilitamiento del Estado, la pérdida de soberanía, los modus operandi de las agencias internacionales, el endeudamiento externo, la pobreza, la corrupción, y la débil cultura de derechos, información, diálogo, debate, participación y movilización ciudadana en torno a la educación.

Recuadro 2
La problemática educativa en el Ecuador: algunos indicadores y cifras (2002)

» Promedio de años de escolaridad: 6.7 años en 1990 y 7.5 años en el 2000.
» Tasa de analfabetismo adulto (mayores de 15 años): entre 8% y 11%
» Tasa bruta combinada de matrícula primaria, secundaria y terciaria: 72%
» Tasas de matrícula: 41% en educación pre-primaria; 90% en educación primaria; 51% en educación secundaria; 15% en educación superior 15% (datos para 1999).
» 64% de la población tiene primaria completa y el 29% secundaria completa (datos para 1999).
» 9 de cada 10 niños menores de 6 años no tiene acceso a educación preescolar y/o cuidado diario.
» 1 de cada 3 niños no completa los 6 años de educación primaria.
» 9 de cada 10 niños del sector rural no acceden a la educación secundaria.
» 1 de cada 10 niños repite el primer grado.
» Los resultados de aprendizaje (castellano y matemáticas) son bajos, según muestran las pruebas Aprendo.
 » En las escuelas “interculturales bilingües”, 40% de los maestros son monolingües.
 » 6.1% de niños y niñas con necesidades educativas especiales tiene asistencia especializada.
 » Alumnos por profesor en educación primaria: 17.0 en planteles privados y 25.6 en planteles públicos.
 » Alumnos por profesor en educación secundaria: 9.6 en planteles privados y 12.3 en planteles públicos.
 » Serios problemas de infraestructura y servicio básico en el sistema público: 2 de cada 10 escuelas no tienen electricidad ni agua potable, 3 de cada 10 no tienen alcantarillado, 4 de cada 10 no tienen  teléfono o fax. La situación es más severa en las zonas rurales: 5 de cada 10 escuelas unidocentes carecen de servicio eléctrico, 9 de cada 10  no tienen acceso a teléfono u otros medios de comunicación.
 » El Ecuador tiene uno de los niveles más bajos de contectivad en la región - hogares con acceso a computadora y a Internet (menos del 5%)- y una gran desigualdad entre el sector urbano y rural, así como entre provincias, en cuanto a la disponibilidad de infraestructura de telecomunicaciones (PNUD).
» Cerca de la mitad de los/las profesores ecuatorianos viven en hogares catalogados como pobres o vulnerables (CEPAL). El promedio del salario docente en 2002 era de US$ 350 mensuales, en un país con la economía dolarizada y uno de los más caros de América Latina.
» Caída del gasto público en educación entre 1980 (30% del presupuesto estatal) y el 2002 (12%).
» A pesar de ser oficialmente gratuita, la educación pública está fuertemente subsidiada por los pobres. Para 2001 se estimaba que en una escuela urbana, sin incluir libros, el costo mensual para los padres de familia era de US$ 10 mensuales.
» La cooperación y los préstamos internacionales no han sido bien aprovechados; no hay evaluación ni transparencia, ni rendición de cuentas, ni control ciudadano.



Todo plan es una expresión de deseos. Es solo cuando las ideas entran en contacto con la realidad, los actores, las contradicciones y la dinámica de la implementación, que van decantándose los límites y las posibilidades. Por eso, reconociendo que el aprendizaje y el 'aprender haciendo' son ingredientes fundamentales de toda gestión seria, el documento programático “Un nuevo modelo educativo para un nuevo país” fue subitulado Documento en Proceso, como todos los documentos que produjimos para y en el MEC, siempre sujetos a revisión y ajuste, todos ellos disponibles en la página web y diseminados por correo electrónico. Los documentos y los planes no son fines en sí mismos sino herramientas de trabajo para desarrollar procesos. El MEC está inundado de documentos impresos y empastados - planes, programas, estudios- que jamás salieron del papel.

Esto rompe esquemas convencionales y resulta difícil de entender. Paradójicamente, habiendo llegado al MEC con una propuesta programática trabajada con mucha seriedad y de manera participativa durante cerca de tres meses, muchos - periodistas, políticos, exministros-  reclamaban que no había 'Plan'.  

Los principales principios y ejes que orientaron nuestra gestión al frente del MEC fueron:

Transformación educativa, no mero “mejoramiento de la educación” Atención a condiciones estructurales de funcionamiento y reproducción del modelo educativo, lo que supone entre otros: política de Estado (no de gobierno), una proyección de al menos una década de esfuerzos sostenidos, diseño de políticas y programas antes que de proyectos aislados, instalación de procesos antes que realización de actividades sueltas, lucha no sólo por el presupuesto educativo sino por el presupuesto social en general. El empeño se puso en detectar nudos críticos y comprender a fondo la complejidad de los problemas, identificar buenas prácticas y recursos valiosos, partir y aprovechar lo existente, articular esfuerzos en marcha, sentar precedentes, crear condiciones,  motivar y empoderar a los diversos actores y mostrar, en el día a día, vías alternativas para pensar y hacer las cosas. [13] 

Recuperación y aprovechamiento de lo existente Austeridad y racionalización del gasto, aprovechando y optimizando los recursos existentes. Continuidad y profundización de muchas de las políticas, programas y proyectos desarrollados en gestiones anteriores. Se ratificó en sus cargos a muchos buenos funcionarios del MEC; se retomó el Censo del Magisterio (realizado en el 2000) como una herramienta importante para el diseño del Plan Nacional de Análisis, Racionalización y Reasignación de Partidas Docentes; se dio continuidad e impulso al Contrato Social por la Educación, al Plan Nacional de Educación para Todos, a la Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe, al Foro de ExMinistros, impulsados por la gestión anterior. Se desarrolló y dio uso regular a la página web del MEC; no fue posible, durante esos primeros meses, desarrollar y dar continuidad al Portal Educativo "Educar Ecuador" pues éste quedó sin financiamiento y en proceso de buscar esos recursos.

Visión amplia y renovada de lo educativo, entendiendo la educación como derecho y no sólo como servicio, no como un sector sino como un campo de intervención trans-sectorial, como un proceso articulador que incluye a niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar (familia, comunidad, trabajo, participación, organización, recreación, bibliotecas, telecentros, medios de comunicación, etc.). La educación y la política educativa dependen y deben verse articuladas a la política social y la política económica. Más que derecho a la educación, se trata de defender el derecho al aprendizaje, al aprendizaje por parte de todos, a lo largo y ancho de la vida. Dentro de este marco impulsamos la noción de Comunidad de Aprendizaje, el programa “Más allá de la Escuela”, el proyecto Caravanas del Saber, la necesidad de fortalecer la debilitada Dirección de Educación Popular Permanente (DINEPP) y convertirla en una Dirección de Educación Ciudadana, y el lanzamiento de la 'Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe (2003-2012)'.

Imbricación entre educación y cultura, y adopción de la interculturalidad y el multilinguismo como ejes transversales de toda la política educativa, cultural y comunicacional Mediante decreto ejecutivo, el Ministerio fue rebautizado como Ministerio de Educación y CulturaS, destacando con el plural el reconocimiento del Ecuador como un país pluricultural (Comunicado 28).

Política educativa pensada desde una cultura de derechos, tanto de quienes enseñan como de quienes aprenden - niños, jóvenes y adultos - teniendo como referente entre otros el Código de la Niñez y la Adolescencia. Defensa del derecho de los maestros a una remuneración digna, pero no a costa del derecho de los alumnos a asistir regularmente a clases y aprender. Propusimos un Código de Convivencia a ser implantado en los establecimientos educativos del país con la participación de autoridades, profesores, padres de familia y alumnos. A propósito del lanzamiento del Código publiqué una “Carta abierta a los niños y las niñas”, en la que intentaba poner en código infantil el derecho de todo niño y niña a sentirse feliz y bien tratado en la escuela.

Elevar la calidad no sólo de la oferta sino también de la demanda educativa El cambio educativo sólo es posible si se trabaja simultáneamente desde la oferta y desde la demanda educativa, informando y calificando a la población, y en particular a los sectores más pobres, a fin de que estén mejor habilitados para identificar, exigir y aportar a una educación de calidad. La Campaña de Renovación Pedagógica (que preparamos e íbamos  a lanzar oficialmente el 22 de julio en Cuenca, durante el seminario de rendición de cuentas de seis meses de gestión) buscaba construir conciencia ciudadana en torno a qué es una buena escuela, un buen maestro/a y una buena enseñanza. (Comunicado 83). [14] 

Gestión participativa, incorporando a los diversos actores, dentro y fuera del MEC, al diálogo y a la construcción de iniciativas, tanto a nivel central como en el terreno  Las Audiencias Públicas en Provincias permitieron receptar problemas, experiencias y sugerencias de todos los sectores, y se adoptaron como una estrategia de descentralización de la gestión y de empoderamiento de las autoridades e instancias locales para la toma de decisiones y la solución de los problemas (Comunicados 25 y 33). [15] Varios actores fueron invitados a los “Desayunos del MEC”: organizaciones infantiles, juveniles, de mujeres, campesinos, sectores urbanos, diputados.  Asimismo, por el Día del Niño organizamos una “Casa Abierta para los niños y niñas en el MEC”: niños y jóvenes de planteles fiscales y particulares se “tomaron” el MEC, recorrieron las diversas dependencias, conocieron el Ministerio por dentro y nos dejaron sus inquietudes y sugerencias. (Comunicados 49 y 51).

Defensa de la honestidad y combate a la corrupción Ejemplariedad con la consigna de Pachakutik Ama shua, ama llulla, ama killa (no robar, no mentir, no ser ocioso) y cero corrupción en la administración pública, incluyendo no al tráfico de información, influencias y favores, y alerta frente a la discrecionalidad en el manejo de fondos públicos por parte de funcionarios a todos los niveles. “Ama shua, ama llulla, ama killa” y “Educación, cero corrupción” fueron los primeros carteles que colocamos en el edificio del MEC, así como “En este Ministerio no hacemos favores, hacemos nuestra tarea como funcionarios públicos, que es servirle a usted”.

Recursos limpios y elección cuidadosa de socios, aceptación de donaciones y auspicios de organismos y empresas solamente una vez constatado que éstas tengan una hoja limpia en cuanto a corrupción, evasión de impuestos, contaminación o depredación de recursos naturales, violación de leyes y derechos ciudadanos. Esto dejó fuera a varias empresas privadas y a agencias gubernamentales que estaban en esos momentos involucrados en la guerra de Iraq (i.e. USAID y cooperación española).

Transparencia en el manejo de la información y los recursos, incluyendo la democratización y el acceso público al presupuesto educativo, los convenios nacionales e internacionales, los documentos programáticos y los avances de la gestión. Esto se hizo entre otros a través de: 85 Comunicados públicos que redacté siendo Ministra, audiencias públicas en provincias, comparecencias ante el Congreso Nacional, ruedas de prensa, página web del MEC y flujo permanente de información a la ciudadanía y a los medios de comunicación a través del correo electrónico.

El Proyecto ETICO- Etica y Corrupción en Educación, del IIEP-UNESCO París, me invitó a presentar la experiencia ecuatoriana en el seminario internacional "Mejorando la transparencia y la rendicion de cuentas en educacion" (Guanajuato, México, 3-8 nov. 2003) como un caso ejemplar de ética y transparencia en la gestión educativa. [16]

Renovación y fortalecimiento de la educación pública, concretando el principio de equidad y devolviéndole el principio de gratuidad, erosionado en los últimos años a través de mecanismos aceptados e institucionalizados tales como la mal llamada “autogestión”. [17]

Prioridad a la educación básica, con un enfoque integral e incluyente que privilegie las necesidades básicas de aprendizaje de toda la población - niños, jóvenes y adultos- vinculando educación, salud y producción, y buscando la articulación (curricular, pedagñogica, administrativa) de los tres niveles que componen la educación básica.

Prioridad a las zonas rurales, con especial atención a las escuelas unidocentes, las más desprotegidas y a menudo abandonadas por el único maestro/a, avanzando hacia la construcción de un Sistema Bidocente de Calidad. Diseñamos una “Política informática para zonas rurales” (Comunicado 82) y, en este marco, el proyecto “Caravanas del Saber”, pensado como un proyecto itinerante (un bus o un camión equipado con libros, computadoras, cámara de fotos, cámara de video, un microscopio, juegos, instrumentos musicales, etc.) de atención a comunidades rurales, coordinado enteramente por jóvenes.

Posición profesional, digna y soberana frente a los organismos internacionales a partir de necesidades, parámetros y ritmos nacionales, estableciendo un marco de respeto y aprendizaje mutuo, y exigiendo la colaboración entre las propias agencias a fin de evitar la fragmentación de los proyectos, la duplicación de esfuerzos y el desperdicio de recursos. [18] Para emprender este camino "Hacia un nuevo modelo de cooperación internacional" convocamos a las agencias bilaterales y multilaterales a llenar una matriz en la que volcamos la propuesta programática del MEC, y solicitamos a cada agencia ubicar en ella sus proyectos en marcha o las áreas de interés (Comunicados 9 y 22).

No más préstamos internacionales para la educación, porque han reforzado el endeudamiento externo, el debilitamiento y la fragmentación del Estado, la dependencia de consultores externos y el desmantelamiento de proyectos y programas una vez que se terminan los fondos, sin haber logrado la ofrecida “mejoría de la calidad de la educación”. Agradecimos con un NO la oferta de un nuevo crédito del Banco Mundial y sostuvimos varias reuniones con el BID para re-plantear el proyecto Redes Amigas (con financiamiento BID hasta julio 2004), entre otros “podando” los salarios de los funcionarios de este proyecto y logrando dar por concluido el contrato con una consultora cuyo consultor principal vivía en Honduras y percibía un honorario de US $9.100 mensuales (como referencia, mi salario de Ministra era de US $3.100 y el básico de un Director Nacional del MEC era US $ 250). [19]

Respeto a criterios profesionales y éticos en la designación y/o remoción de funcionarios y directivos a todos los niveles,  por sobre las enormes presiones políticas y sociales que tienden a regir en la asignación de cargos públicos. Todos los funcionarios incorporados en planta central y en provincias suscribieron un Acta de Compromiso profesional y ético, enmarcado en la construcción de un nuevo Ministerio de Educación y Culturas y de una nueva manera de pensar y hacer política educativa en el Ecuador.

Fortalecimiento y reestructuración institucional del MEC, asumiendo que sólo un MEC fuerte es capaz de sostener y desarrollar una educación fuerte, y que una descentralización efectiva requiere un centro fuerte. Integramos a la institucionalidad del MEC a las diversas unidades ejecutoras ad-hoc y programas que venían operando de manera autónoma con préstamos y fondos internacionales (fundamentalmente Banco Mundial y BID). Se completó el proceso de reestructura institucional, requisito para la nivelación de la escala 14 y reivindicación postergada que detonó el paro de los funcionarios administrativos del MEC.

A partir de estos principios y ejes, se diseñó una plataforma programática con siete líneas estratégicas, dentro de las cuales ubicamos programas y dentro de estos los proyectos. El cuadro que sigue sintetiza la propuesta-en-acción. Todos estos programas y proyectos quedaron truncos, en diversos momentos y grados de diseño, programación o ejecución.

Recuadro 3
Líneas estratégicas
Programas y proyectos

1. Educación básica de calidad para todos,  vinculando educación, cultura, salud y producción.

Construcción de un Sistema Bidocente para las Zonas Rurales.
Fortalecimiento del Programa de Alimentación Escolar (PAE) y articulación con la política educativa, productiva, de salud y nutrición.
Expansión del Programa Granjas Escolares y articulación con el PAE.
Institucionalización y transferencia del Programa Redes Amigas como modalidad de Redes Escolares Desconcentradas.
Escuela Particular Aliada de la Escuela Pública.

2. Aprendizaje, desarrollo y dignificación profesional de los recursos humanos vinculados a educación a todos los niveles.

Diseño de una Estrategia de Aprendizaje y Desarrollo Profesional Permanente con diversas modalidades: presencial y a distancia, en centros de capacitación y en el propio terreno, inter-aprendizaje entre pares.
Habilitación de dos centros multifuncionales para maestros, en Quito y Guayaquil.
Mejora de las condiciones de vida y de trabajo de los empleados administrativos, del magisterio fiscal y de los educadores comunitarios.
Construcción de viviendas para docentes en convenio con el Ministerio de la Vivienda (MIDUVI).

3. Impulso de la lectura y la escritura entre toda la población.

Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe (2003-2012):
-       alfabetización de jóvenes y adultos
-       alfabetización familiar y comunitaria
-       énfasis en los tres primeros años de educación  básica
-       formación de maestros lectores y escritores
-       alfabetización digital
-       producción escrita en varias lenguas
-       atención a necesidades educativas especiales
-     fortalecimiento y articulación en red de las bibliotecas del SINAB (Sistema Nacional de Bibliotecas)

4. Articulación y fortalecimiento del sistema educativo.

Plan Nacional de Educación para Todos (2002—2015): educación inicial, educación básica y bachillerato (opciones diversificadas), con modalidades escolar y extra-escolar.
Campaña de Renovación Pedagógica (en once idiomas)

5. Educación comunitaria y educación de la ciudadanía.

Más Allá de la Escuela
Caravanas del Saber
Educación para el Amor y la Sexualidad (proyecto con UNFPA).
Educación para la Salud y Escuelas Saludables.
Educación en Prevención y Manejo de Desastres Naturales.
Alfabetización económica.

6. Fortalecimiento y reestructura del MEC.

Hacia un nuevo MEC.
- reestructura institucional
- sistema de información actualizado
- territorialización, desconcentración y descentralización
- depuración del sistema de partidas docentes
- renovación de la dinámica y la cultura de trabajo
- incremento de los recursos, racionalización del gasto y fortalecimiento de la capacidad de gestión
- un nuevo modelo de cooperación internacional

7. Fortalecimiento de la educación intercultural bilingüe (EIB).

Creación de una base de datos en torno a la EIB.
Reestructuración de la DINEIB.


La gestión al frente del MEC estuvo signada por grandes oportunidades al mismo tiempo que por grandes problemas, tensiones y contradicciones. Los problemas – del campo, del gobierno, del MEC, del contexto, del momento - resultaron tantos y tan complejos, que opacaron las oportunidades. Más aún, las oportunidades no fueron cabalmente visualizadas como tales por la propia alianza de gobierno y hasta fueron vistas como amenazas por el Presidente y su entorno inmediato dentro de Sociedad Patriótica. Entre las oportunidades destacamos:

» Un triunfo electoral, de la Alianza 3-18, que generó grandes esperanzas entre la población, sobre todo entre los sectores más desprotegidos de la sociedad ecuatoriana.
» Un movimiento plurinacional, Pachakutik, llegando al gobierno y asumiendo el desafío de dirigir uno de los ministerios más importantes y complejos.
» Gran expectativa, tanto a nivel nacional como internacional, respecto de una gestión educativa transformadora y democrática. [21]
» Un momento de gran visibilidad pública del tema educativo, creada en torno a la firma del Contrato Social por la Educación por parte de los candidatos presidenciales y por un amplio conjunto de personas y organizaciones a nivel nacional.
» Un proceso participativo de construcción de la política educativa y cultural, que creó no solo un documento sino, lo que es más importante, un antecedente, un proceso, un equipo y una red de colaboradores.
» Continuidad con la gestión del Ministro anterior y una transición no sólo racional y fluida, sino amistosa.
» Una Ministra experta en el tema educativo, reconocida nacional e internacionalmente, dispuesta a aceptar el desafío de una gestión transformadora al frente del MEC y miembro del Contrato Social por la Educación.

Lamentablemente, como se ha dicho, varias de estas oportunidades fueron más bien motivo de tensión y conflicto con Gutiérrez y su partido Sociedad Patriótica. Para empezar, mi hoja de vida, con treinta años de experiencia profesional a nivel nacional e internacional, fue motivo de malestar antes que de complacencia: demasiado título, demasiados libros, demasiado roce internacional ("Yo solo quiero un ministro de educación"). Para verificar mi nivel de conocimientos y de competencia para el cargo, Gutiérrez había pedido a dos miembros de Sociedad Patriótica que me hicieran una entrevista personal durante la reunión de presentación oficial a la que fui acompañada por la dirigencia nacional de Pachakutik.   

Desde el primer momento, Sociedad Patriótica vio al MEC como una agencia de empleo y un lugar para pagar favores políticos y personales. Los “Criterios para la Asignación de Responsabilidades en el MEC” – que preparamos y fueron acordados con el Presidente, quien incluso alabó la iniciativa en reunión de gabinete - fueron férreamente defendidos de un lado y resistidos del otro. El desprecio por el conocimiento y por el perfil profesional y ético para ocupar funciones en un Ministerio de Educación y Culturas, se hizo patente en la oprobiosa 'toma' del MEC el 5 de febrero por miembros de Sociedad Patriótica exigiendo cargos y en el continuo desfile de cartas solicitando ubicar a conocidos y parientes [22] y, finalmente, en mi propia salida del MEC por decisión del Presidente.

Tampoco se valoró el proceso participativo de las Mesas de Diálogo; Sociedad Patriótica ni siquiera participó en dicho proceso. La continuidad en la gestión – el hecho de haber sido yo asesora del exMinistro Cordero, la decisión de mantener en cargos de dirección a varios buenos funcionarios - fue visto como un inconveniente:
lo que importaba era tener más puestos libres para repartir. Rota la Alianza 3-18, el MEC fue literalmente tomado por Sociedad Patriótica, esta vez sin necesidad de tumbar paredes. Los funcionarios considerados “cercanos a la Ministra” fueron removidos de sus puestos y estos ocupados por muchos de quienes participaron en la 'toma' del despacho.

Al menos tres de los seis meses que estuvimos al frente del MEC, trabajando sin horario y sin descanso, se gastaron en procesos internos y externos de negociación y resolución de conflictos. Ser Ministro/a de Educación en estos tiempos, y en el Ecuador concretamente, implica lidiar de manera permanente con batallas financieras, conflictos políticos y reivindicaciones gremiales. “Saber de educación” puede llegar a resultar secundario y hasta decorativo, frente al peso que adquieren los frentes político, financiero y administrativo. Esto adquiere ribetes especiales en una coyuntura de transición entre un gobierno saliente y uno entrante, que además coincide con las características, plazos y ritmos del diseño, el debate y la aprobación del presupuesto a nivel nacional. Lo cierto es que, por los viejos y los nuevos problemas encontrados al asumir el nuevo gobierno, el Presupuesto 2003 del MEC (cuya pro forma dejara armada el anterior ministro) recién empezó a hacerse efectivo en marzo-abril, es decir, a tres meses de haberse iniciado la gestión, momento en el cual había ya que empezar a trabajar en la pro forma presupuestaria del 2004, a fin de cumplir con el plazo de entrega (30 junio) fijado por el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF).

La conflictividad generada por y desde el propio gobierno, y sobre todo desde Sociedad Patriótica, consumió enormes energías y tiempo dedicados a comisiones de diálogo, procesos de esclarecimiento, comparecencias frente al Congreso, conferencias de prensa, etc. Entre los episodios más salientes cabe destacar: la “toma” del despacho del MEC por miembros de SP reclamando cargos; el decreto presidencial –inconsulto- que se llevó al Ministerio de Bienestar Social y luego devolvió al MEC el Programa de Alimentación Escolar (PAE); la denuncia de corrupción en torno al nuevo director del PAE, puesto por SP; y, en general, el ambiente de hostigamiento y boicot permanente creado desde SP en relación a la gestión de Pachakutik en el gobierno, y al MEC en especial.

La conflictividad latente del “sector educativo” hizo explosión durante los primeros seis meses de gobierno. Alto costo de vida, bajos salarios, reivindicaciones postergadas y promesas no cumplidas por anteriores gobiernos y administraciones, estallaron en dos paros, primero del gremio administrativo (dos semanas) y luego del gremio docente (tres semanas), ambos con el mismo perverso efecto: la paralización del sistema educativo. Durante el paro administrativo, optamos por instalar una carpa-despacho afuera del edificio del MEC.

El paro de la Unión Nacional de Educadores (UNE) y el subsiguiente proceso de negociación, en el marco de la comisión creada por el Presidente para el efecto (presidida por el Ministro de Gobierno e integrada por el Ministro de Economía, la Ministra de Educación y Culturas, y representantes de la UNE), fue sin duda la experiencia más dura, más aleccionadora y reveladora de toda la gestión. A fin de abrir a la información y al debate ciudadanos la “caja negra” que suelen ser estos procesos de negociación de cúpulas,  solicité al Comité Promotor del Contrato Social que nos llamara al Presidente Nacional de la UNE y a mí - ambos miembros de dicho Comité- a informar y debatir públicamente dicho proceso y sus resultados. Por desgracia, el pedido no tuvo eco. Una gestión gubernamental proactiva y transparente viene de hecho a poner en tela de juicio el supuesto – generalmente aceptado - de que es la sociedad civil la llamada a exigir información y rendición de cuentas al gobierno.  

Como se percibió durante la gestión, y se evaluó una vez fuera del gobierno, el involucramiento de Pachakutik y de sus diversas organizaciones en el tema educativo y en el proceso de cambio impulsado desde el MEC, fue débil. Si bien la dirigencia de Pachakutik explicitó siempre su respaldo y estuvo presente en todos los momentos críticos que atravesó el MEC durante esos seis meses, en varios casos la respuesta fue tardía, insuficiente o poco visible. “La educación” fue a menudo olvidada como tema en conversaciones con el Presidente, en boletines de prensa, documentos e informes tanto internos como públicos. Haber ubicado el tema educativo en la agenda de Pachakutik y contar con una propuesta educativa gestada y desarrollada a lo largo de este proceso, es evaluado, en sí mismo, como un logro de esta experiencia de gobierno.

Los medios de comunicación jugaron un papel importante, positivo y negativo, informando y desinformando, durante los primeros seis meses de gobierno y en relación al tema educativo y al MEC específicamente. Lo más destacado por los medios fueron siempre los problemas y conflictos – el presupuesto, el paro, la relación con la UNE, los vaivenes del PAE y la denuncia de corrupción surgida en torno a éste, la siempre anunciada renuncia de la Ministra,  las desavenencias con el Subsecretario de Educación, etc. – dejando escaso margen para informar a la ciudadanía acerca de propuestas, avances, logros. Asimismo, en una sociedad aún poco familiarizada con las modernas tecnologías de la información y la comunicación, pocos – incluidos los funcionarios del MEC, así como periodistas y formadores de opinión- recurrían al sitio web del MEC para informarse. Allí llevábamos y documentábamos el día a día la de la gestión. No obstante, ésta era invisible a la mayoría. En el Ecuador, todavía, lo que no está en la televisión, la radio o los diarios, no existe.

Concluyo con una reflexión personal. Nunca me propuse ser Ministra de Educación. Aceptar este cargo fue algo que a mucha gente le tomó por sorpresa, incluida yo misma. En 2003 yo vivía en Buenos Aires; aceptar este cargo me implicó fuertes reajustes familiares y una mudanza internacional no prevista.

Visto retroactivamente, a pesar de todos los obstáculos enfrentados, de la esperanza puesta en la alianza de gobierno y del desencanto que ésta trajo consigo, el esfuerzo y el proceso valieron la pena, sentaron precedentes, construyeron redes y tejido social, dejaron aprendizajes valiosos e insustituibles, mostraron potencialidades, limitaciones y contradicciones que sólo se pueden palpar en su verdadera dimensión cuando se está “adentro”, del lado de los dilemas y los engranajes del poder, la conducción, la toma de decisiones, la implementación y la urgencia de la acción. Lo que aprendí, gozosa y dolorosamente en esta experiencia de gobierno, ha cambiado y cambiará en muchos sentidos mi visión de la educación, de la política, de la sociedad civil, del movimiento social e indígena en mi país, de los medios, y me coloca en una posición mucho mejor para ser útil. [23]

Habiendo sido asesora de varios ministros de educación, dentro y fuera del Ecuador, puedo percibir hoy con claridad la enorme diferencia que hay entre ser asesor(a) y ser Ministro(a). Es fácil identificar el ser y el deber ser, redactar documentos, organizar eventos, diseñar políticas y programas en el papel, emitir pronunciamientos, dar recomendaciones. Lo difícil es convertir los planes en estrategias y el deber ser en hechos. Hoy en día habemos demasiados dispuestos a asumir lo fácil, y demasiado pocos  dispuestos a asumir lo difícil, que es finalmente lo que hace la diferencia e importa.

[1] Pedagoga y lingüista, con amplia experiencia a nivel nacional e internacional. Ministra de Educación y Culturas del Ecuador en 2003, propuesta por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. Investigadora y Directora del Instituto Fronesis. Más información aquí.

[2] Este texto se benefició del inter-aprendizaje, la reflexión y el intercambio con compañeros de Pachakutik, así con miembros del equipo que trabajó conmigo en la Mesa de Educación y en el MEC. La responsabilidad de lo dicho aquí es por supuesto enteramente mía.

[3] El acompañamiento de este proceso ha venido haciéndose en varias listas electrónicas y en tres que modero personalmente, una a nivel internacional (Comunidad E-ducativa) y dos en el Ecuador (Debateducacion y Ecuador-lee-escribe), así como en diversos eventos nacionales e internacionales a los que he sido invitada para exponer la experiencia ecuatoriana.

[4] Los/las Ministros de Educación vienen a menudo de otros campos y retoman sus empresas o actividades una vez terminada su función ministerial. Son pocos los que vienen y continúan vinculados a la educación como tarea profesional y de vida.

[5] En varias entrevistas públicas dije – con total espontaneidad, ahora vista además como ingenuidad- que quería ser Ministra por diez años, para asegurar algunos avances y cambios sustanciales, irreversibles. Cuando salí del MEC, miembros de SP y algunos editorialistas y periodistas comentaban que “nadie tiene comprado su cargo”. La visión del “cargo público” como privilegio y prebenda, antes que como oportunidad de servicio y de compromiso con el país, está marcada por una visión muy negativa de la política y los polìticos, basada a su vez en la experiencia concreta de malos gobiernos, malos políticos y malos funcionarios públicos. Romper ese círculo vicioso, y recuperar el sentido y el valor de la política y de la gestión pública, es fundamental.

[6] En la Mesa de Educación trabajamos diez personas de manera más o menos permanente: Alfredo Astorga, Patricio Endara, Jorge García, Milton Luna, Soledad Mena, Mario Ramos, Magaly Robalino, Héctor Rodríguez, Rosemarie Terán Najas y Rosa María Torres (coordinadora). Se abrió un proceso de consulta y participación amplia a través de reuniones con diversos grupos y sectores, así como a través del grupo electrónico Cabe aclarar que fue en este proceso de Mesas de Diálogo que entré en contacto con Pachakutik. Yo no venía de las filas de PK. De hecho, fui presentada y me presenté ante Gutiérrez como una profesional independiente, sugerida por PK como Ministra de Educación. Esto contribuye a explicar ciertas especificidades de la gestión del MEC en comparación con la de otros/as Ministros de PK.

[7] Un análisis al respecto puede verse en: “Entre las prácticas de resistencia y la gestión de lo público: La experiencia de un movimiento social”, conferencia dictada en el III Seminario Internacional Movimientos sociales, agendas y transformaciones populares en América Latina, Planeta Paz, Bogotá, 31 Oct.-2 Nov. 2003.

[8] Desde 1996, “educación básica” en el Ecuador se refiere a 10 años de escolaridad, iniciándose con un año de pre-escolar.

[9] Los "Planteamientos generales de la programacion educativa ecuatoriana" anuncidos por el Ministro siguiente, Otton Morán, consistentes en un listado de 18 puntos y anunciados dos días después de asumir el cargo, sustituyeron a la propuesta de “Un nuevo modelo educativo para un nuevo país” y a la matriz de “Líneas, Programas y Proyectos 2003-2007” que elaboramos en nuestra gestión.

[10] Todos los pedidos de renuncia fueron hechos por intermediarios y por teléfono, un estilo peculiar y reiterado de Gutiérrez. Los dos primeros me fueron comunicados por el Crnel. Patricio Acosta, brazo derecho del Presidente. La tercera y última, por su secretaria personal, hermana de Acosta, quien me comunicó que “el Presidente le pide que no venga a reunión del gabinete porque ya tiene nueva ministra”. Otros funcionarios de PK habían ya salido, o sido expulsados, del gobierno; yo era la primera Ministra. La razón aducida en mi caso fue una entrevista telefónica concedida el día anterior al diario El Universo, al final de la cual la periodista me preguntó qué haría si el Presidente me pidiera la renuncia. Le contesté que esa no era una decisión individual, pues el acuerdo dentro de PK era que, si salíamos del gobierno, salíamos no uno a uno sino en bloque. Esto es lo que en efecto sucedió días después: el rompimiento de la Alianza 3-18 y la salida de PK del gobierno. No logré, por cierto, que El Universo me facilitara el cassette con la entrevista; me interesaba transcribirla completa, por su tono ecuánime, respetuoso, defendiendo el diálogo y la necesidad de apuntalar la alianza.

[11] He trabajado muchos años en o vinculada a agencias internacionales, principalmente UNICEF y UNESCO, a nivel nacional e internacional. Como investigadora, he estudiado y escrito bastante sobre el tema “cooperación internacional”, desde una perspectiva analítica y crítica. Ver, por ejemplo: La educación según el Banco Mundial: Un análisis de sus propuestas y métodos, Paz y Miño, Buenos Aires-Madrid, 1997 (en coautoría con J.L. Coraggio); Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000: "Cooperación internacional en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?", Cuadernos de Pedagogía, Nº 308, Barcelona, 2001.

[12] Desarrollado a partir del Comunicado “Informar, vigilar, actuar - Ojos y manos para la educación. Exigimos consecuencia y continuidad en la concepción y manejo de la política educativa y cultural”, difundido por Pachakutik el 1 agosto 2003.

[13] Un ejemplo de esto fue la capacitación de funcionarios del MEC en el manejo básico del correo electrónico y la web. Mostramos que se puede aprovechar los recursos propios, sin necesidad de recurrir a ayudas externas y sin que nos cueste un centavo. Los jóvenes de la Dirección de Sistemas pasaron a ser instructores. En cursos de una hora diaria y una semana de duración, se llegó a atender, en las propias instalaciones del MEC, a cerca de 200 personas registradas, incluyendo directores nacionales así como personal de limpieza, choferes, etc. Los inscritos daban media hora de su tiempo, igual que los instructores. Cuando planteé la necesidad, surgieron de inmediato las trabas (falta de capacitadores, de computadoras, de espacio, de tiempo) y la idea de hacer un “proyecto” para buscar financiamiento externo. Los impactos y lecciones aprendidas de esta experiencia incluyeron una democratización de las relaciones dentro del MEC (cuya cultura institucional es profundamente jerárquica) y una valorización de los jóvenes y del aprendizaje inter-generacional.

[14] Habíamos preparado unas carpetas con materiales impresos y stickers en tres lenguas (español, kicwhua y shuar). Ver

[15] Alcanzamos a realizar Audiencias Públicas en tres provincias (Guayas, Esmeraldas y Chimborazo) y una audiencia regional en Azuay con las provincias del Austro. De cada audiencia se hizo un informe y un proceso de seguimiento con las autoridades provinciales y regionales. No tuvimos tiempo de redactar el informe de la última audiencia, realizada en Chimborazo el 18 julio.

[16] Presenté la ponencia “Participation, transparency and ethics as conditions for educational and cultural transformation”. Disponible en

[17] El “financiamiento compartido” (cost-sharing) entre Estado-comunidad local-familias ha sido recomendado e impulsado por el Banco Mundial en los “países en desarrollo”. Hoy, la educación pública ha dejado de ser gratuita, y por tanto pública, en la mayoría de estos países y concretamente en el Ecuador.

[18] La mayoría cumplió el pedido, pero continuó trabajando “en piloto automático”, es decir, como siempre han trabajado: cada agencia por su lado, operando con proyectos propios, sin coordinación entre sí.

[19] Las agencias en general y los bancos en particular tienden a marcar su agenda y a voluntarear recomendaciones; no están acostumbrados a Ministros/as profesionales que manejan su campo. Las misiones internacionaes del BM y del BID que negociaron un préstamo programático con el gobierno, optaron por reunirse con cada Ministerio individualmente, no con el Frente Social en su conjunto, como habíamos solicitado los Ministros del Frente Social. En el caso del MEC, la relación más tensa se dio con el equipo internacional del BID. Después de varias reuniones, en las que no lográbamos ponernos de acuerdo y ante mi negativa a aceptar algunos de sus puntos de vista y condicionalidades, el jefe de misión del BID llamó a darle la queja al Presidente de la República. De todos modos, me negué a aprobar y firmar el documento.

[20] “Ecuador: entre la esperanza y el desencanto”, ponencia presentada en el Seminario Internacional América Latina 2003: Nuevos tiempos, ¿nuevas políticas?, Comunidad E-ducativa/OLPED, Buenos Aires, 17 Dic. 2003.

[21] El Observatorio Latinoamericano de Polìticas Educativas (OLPED) creó una sección de Reformas Democráticas en la región, en la que incluyó a Brasil, Ecuador (gestión enero-julio 2003) y Argentina. Ver:

[22] Funcionarios con trayectoria en el MEC cuentan que la práctica de llenar cargos a partir de pedidos y listas es usual y se ha dado en anteriores gobiernos (aparentemente otros lo han hecho con más elegancia, menos nepotismo y menos visibilidad pública). Un dato que habla por sí mismo: en el MEC se ha comprado siete veces renuncias y siete veces ha vuelto a llenarse, incrementándose –antes que reduciéndose- la burocracia.

[23] Como anécdota: tenía un libro listo para impresión, escrito en 2002, acerca del tema de la participación ciudadana en educación. Viviendo desde adentro del MEC la experiencia de ser Ministra, decidí suspender su publicación y retirar el original que ya estaba en manos de la editora. Hay mucho para repensar y re-escribir.


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