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Los espejismos de la infraestructura educativa

Rosa María Torres
Unidad Educativa del Milenio Tarqui, Ecuador. Foto: El Telégrafo


La fuerte inversión en infraestructura educativa en los 1960s y 1970s con financiamiento y asesoría del Banco Mundial, fue posteriormente reconocida por el BM como un error. Mucha de esa infraestructura no se aprovechó cabalmente y, pasado un tiempo, la falta de mantenimiento dejó una dura lección de imprevisión y supuso altos costos.

En la década de 2010 la infraestructura educativa vuelve a tener alto perfil en varios países de América Latina; a ella se destinan prespuestos millonarios. Un estudio del BID sobre infraestructura escolar en la región, basado en información del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la UNESCO, aplicado en 2006, llamó la atención sobre los serios problemas de infraestructura y servicios básicos que persisten en la mayoría de países, y su impacto sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

El Ecuador es uno de los países que viene dando prioridad a la construcción y mejoramiento de la infraestructura en todos los niveles del sistema escolar. El gobierno de Rafael Correa dice que quiere convertirse en un modelo en este rubro no solo para la región sino para el mundo.

La construcción de las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) ha pasado a ser un aspecto neurálgico de la política educativa. Son planteles grandes, con equipamientos modernos, que aglutinan a varias escuelas de la zona. En cada plantel se ofrece todos los niveles, desde la educación inicial hasta el fin de la educación media. Algunos tienen cabida para más de 2 mil estudiantes, organizados en dos jornadas, una matutina y una vespertina. Actualmente su costo supera, en general, los 4, 5 y hasta 6 millones de dólares. Cada UEM se inaugura con gran despliegue mediático.

Hasta la fecha (octubre 2015) se han construido 56 UEM, 9 de ellas en la Amazonía. Correa afirma que en 2017 (fin de su gobierno, después de diez años) dejará construidas 200 UEM (antes habían dicho 1.000, luego 400, luego 300), lo que implica una carrera contra el tiempo. En enero 2014 decía que se necesitan 5.000 UEM para generalizar el 'modelo UEM' a todo el sistema escolar. En octubre 2015 decía que "el país necesita 911 UEM y repotenciar más de 4.600 unidades existentes para tener una educación de calidad" (en inauguración de la UEM Portete, 20 oct. 2015). Por su parte, el Ministro de Educación Augusto Espinosa escribía en Twitter (21 oct. 2015): "Hasta el 2017 habremos inaugurado 400 unidades educ., 200 del milenio y 200 prefabricadas con los mismos estándares".

Paralelamente, han venido cerrándose las escuelas comunitarias, interculturales bilingües y unidocentes, en muchos casos en medio de protestas y resistencia de las comunidades, sobre todo indígenas. En la Amazonía, el 'modelo UEM' implica trasladar diariamente a los estudiantes (de todas las edades: desde inicial hasta bachillerato) en transporte escolar desde comunidades a veces lejanas, no siempre conectadas por caminos. Para los pueblos y nacionalidades indígenas el gobierno se propone crear 14 UEM con la finalidad de ser 'Guardianes de la Lengua'.

La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) rechaza el 'modelo UEM', por considerarlo ajeno a los principios del Sumak Kawsay (Buen Vivir) y al espíritu comunitario de la educación indígena, pide reabrir las escuelas comunitarias y recuperar para el movimiento indígena la autonomía del sistema de educación intercultural bilingüe (Resolución de la Asamblea Anual Ordinaria de la CONAIE, 17-18 julio 2015).

La construcción de infraestructura se extiende también a los llamados Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV), en los que se ofrece atención a la primera infancia, y a las cuatro nuevas universidades públicas creadas por este gobierno: Yachay, Ikiam, Uartes y UNAE, con amplios campus en construcción.

Después de un período largo e inédito de bonanza, la caída internacional de los precios del petróleo desde 2013 ha llevado al gobierno a reducir su presupuesto y recortar gastos. No obstante, Correa afirma que la obra física no se suspenderá. Ahora las UEM se hacen con endeudamiento y con ayuda, entre otras, de empresas chinas así como de Bielorrusia.
 
Espejismos de la infraestructura

Los espejismos que crea la infraestructura es una vieja constatación en el terreno de la educación y en América Latina concretamente. Una encuesta realizada por el BID en 2007 junto con Gallup concluía que, pese a los serios e históricos problemas de calidad educativa en esta región, “la mayoría de latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas educativos" y valoran tres aspectos - la disciplina, la seguridad y la infraestructura - mucho más que el aprendizaje. Esta sobre-satisfacción de los latinoamericanos con sus sistemas educativos, y esta falta de interés en los aprendizajes escolares, operan, así, como obstáculo al mejoramiento de la calidad de la educación.

Analizamos aquí algunos de los espejismos asociados a la infraestructura, todos ellos presentes en el caso ecuatoriano.

Espejismo de las prioridades

En el imaginario social, educación evoca, en primer lugar, edificio. La ideología educativa convencional no puede concebir educación sin aulas, al aire libre o incluso al margen del sistema escolar. La infraestructura tiende a aparecer como prioridad, como condición para todo lo demás. Otros decimos: para que haya (buena) educación, lo primero es contar con un (buen) maestro.

En el caso del Ecuador, las prioridades de política educativa desde el Ministerio de Educación han sido fijadas en este orden: 1. infraestructura, 2. tecnologías, 3. docentes. Dicha priorización (en términos de importancia asignada, secuencia, recursos financieros, etc.) perfila en gran medida el modelo educativo que viene implantándose en el país.

Espejismo de la inversión

En el mundo de la educación, cuánto se invierte es tradicionalmente un indicador potente. Sabemos y se reitera que más importante que cuánto se invierte es cómo y en qué se invierte; no obstante, esto - la llamada calidad del gasto - sigue sin incorporarse como tema y como indicador.

En este marco, la obra física tiende a considerarse buena inversión, sin más y sin preguntas (acerca de su pertinencia, calidad, relevancia, oportunidad, costo, etc.). El gobierno que invierte mucho en construcción escolar es bien visto por el común de la ciudadanía y por los organismos internacionales. En el caso ecuatoriano, el gobierno no duda en afirmar que "ésta es la mejor inversión de los recursos públicos". Y hace oídos sordos a cualquier propuesta de diálogo o debate al respecto. 

Espejismo de lo tangible

La infraestructura es tangible, visible, ocupa espacio, puede tocarse, medirse, fotografiarse, inaugurarse, recorrerse. Tangibles son asimismo los docentes, el mobiliario, los equipos, las computadoras, los textos y otros materiales de enseñanza, la alimentación escolar.

No obstante, los aspectos fundamentales de la educación y de la calidad educativa no son directamente observables: el currículo, la pedagogía, las relaciones, el clima escolar, la calidad docente. Nadie puede tocar el currículo, tomarse una foto con la pedagogía o medir el clima escolar. Y son precisamente esos aspectos menos tangibles, los más importantes en la educación y en la buena educación.

Espejismo de los exteriores

La obra física generalmente se mira desde los exteriores. El "adentro" - los espacios interiores, su distribución, sus usos y dinámicas - está oculto o es indescifrable para la mayoría. Los padres de familia, los medios de comunicación, la sociedad, juzgan la escuela a partir de la fachada, desde las rejas; el espejismo radica en creer que se está viendo la escuela o, más aún, la educación. Esto es como juzgar un libro por la portada, la buena receta culinaria por la foto, la calidad de un documento por su volumen.

Un caso claro es la encuesta de opinión del Foro Económico Mundial en su Informe Global de Competitividad y otros. Sus conclusiones sobre calidad de la educación las obtiene preguntando sobre calidad de las escuelas ("En su país, ¿cómo evaluaría usted la calidad de las escuelas primarias?"), lo que mal orienta a las personas encuestadas, al fijar la mirada en el edificio escuela antes que en la actividad educación. (Ver: El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación)

Espejismo de la modernidad

Dada la precariedad de las instalaciones educativas en muchos países, una construcción nueva suele percibirse automáticamente como moderna (aunque arquitectónicamente replique, sin innovar, el modelo convencional de la escuela-hospital, la escuela-cárcel). A su vez, lo moderno de la construcción suele confundirse con lo moderno de la educación (aunque no haya cambios significativos ni en el currículo ni en la pedagogía).

Así, el padre o la madre de familia, e incluso el periodista y el maestro, pueden tener la ilusión de que lo que se ofrece en un edifico nuevo es, de la noche a la mañana, una educación moderna, una 'educación del siglo 21'.

Espejismo del progreso


La infraestructura se asocia a progreso. Se espera, por ende, la obvia complacencia de las familias, de las comunidades, de la sociedad toda. Siendo - se asume - un asunto eminentemente técnico, no se consideran necesarias las consultas. No se esperan preguntas, mucho menos dudas, discrepancias, resistencias.

Quien duda o discrepa niega el progreso o, como lo pone Correa en el Ecuador, es "atrasapueblos", quiere perennizar la pobreza y "volver al pasado".

Espejismo de la calidad

Pese a que se reconoce al docente como el factor más importante en la calidad de la educación, la infraestructura puede llegar a ser percibida no como uno de los factores de la calidad sino como equivalente, por sí misma, a calidad de la educación.

El actual gobierno ecuatoriano viene afirmando que la educación pública es ahora gratuita y de calidad. Es cierto que es gratuita, pero está lejos de ser de calidad. En lo fundamental, el modelo curricular y pedagógico no ha cambiado; los niveles de violencia y bullying en el sistema escolar son altos; la educación básica sigue teniendo serios problemas de aprendizaje especialmente en lectura y escritura (como reveló el estudio TERCE de la UNESCO, en el cual el Ecuador avanzó respecto del SERCE pero quedó ubicado en la media y por debajo de la media regional). La calidad educativa es un largo proceso y se juega principalmente en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje; ningún país de América Latina está satisfecho con sus resultados escolares.

Espejismo de la homogeneidad

La infraestructura vuelve aceptable la idea de lo homogéneo, del modelo único igual para todos. Incluso quienes tienen ya incorporado el reconocimiento de la diversidad y la necesidad de currículos y pedagogías diferenciadas, pueden aceptar modelos arquitectónicos estandarizados (ajenos a las diversidades geográficas, climáticas, culturales, de género, etc.). El modelo escolar convencional - la escuela-hospital - está fuertemente arraigado; la mayoría de personas no puede siquiera imaginar alternativas. El argumento de las "economías de escala" convence: sale más barato construir todo con un mismo molde.

En el Ecuador, las UEM están estandarizadas. Hay patrones establecidos en cuanto a diseño arquitectónico, organización y tamaño de los espacios, etc. Se argumentan razones de eficiencia y costos. No obstante, el 'modelo único' y la estandarización son cuestionables en el siglo 21 tanto en la arquitectura como en el currículo, la pedagogía o la evaluación.



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El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación


Rosa María Torres






La Agencia Pública de Noticias del Ecuador y Sudamérica (Andes) publicó una nota titulada "Ecuador lidera ranking de calidad en educación primaria de Suramérica" (25 abril 2014). La nota citaba el Informe Global de Competitividad 2013-2014 del Foro Económico Mundial. El Ecuador aparecía en la posición 74 (3.8 puntos) en calidad de la educación primaria. Costa Rica aparecía en la posición 32 (4.8 puntos), es decir, primero en América Latina. (Ver la tabla de ránkings, al pie) Los mismos valores vuelven a repetirse en informes de competitividad más recientes del FEM.

El rankeo de "calidad de la educación primaria" del Foro Económico Mundial me llamó la atención. Por un lado, la presencia (o ausencia) de varios países del mundo entre los primeros 74 lugares; por otro lado, los valores asignados a países de América Latina. Esto no coincide con el estado del conocimiento al respecto en esta región ni con los resultados de aprendizaje en educación primaria medidos por las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, las cuales evalúan aprendizajes en Lenguaje y Matemática (3º y 6º grados) y Ciencias de la Naturaleza (6º grado). Cuba sobresalió en en el primer estudio (PERCE, 1997). En el segundo estudio (SERCE, 2006) Cuba, Chile, Costa Rica, México y Uruguay se ubicaron por encima del promedio regional; Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana se ubicaron por debajo del promedio regional (Ver Informe completo y Resumen Ejecutivo del SERCE). En el tercer estudio (TERCE), aplicado en 2013, el Ecuador se ubicó en la media y por debajo de la media regional. (Ver: El Ecuador en las pruebas del LLECE: SERCE y TERCE).

Por eso decidí investigar cómo define calidad educativa el Foro Económico Mundial y cómo establece los ránkings. Descubrí que se trata de una Encuesta de Opinión (Opinion Survey) - "La Voz de la Comunidad de Negocios". (110 informantes en Costa Rica; 118 en el Ecuador, para los diversos tópicos). Descubrí también que lo que la encuesta pregunta no es acerca de la calidad de la educación sino acerca de la calidad de las escuelas. Lo que no es lo mismo.

Como puede verse en la Tabla 4.9 sobre Quality Primary Education, la pregunta dice:


En su país, ¿cómo evaluaría usted la calidad de las escuelas primarias?
1 = extremadamente pobre - entre las peores del mundo. 
7 = excelente - entre las mejores del mundo.

* nuestra traducción del inglés


Surgen varias inquietudes:

a) El Foro Económico Mundial no aclara que el indicador 'calidad de la educación' se refiere a  percepciones y opiniones, no a resultados objetivos de investigación o evaluación.

b) La "comunidad de negocios" no es necesariamente una voz especializada en el campo educativo y en el de la calidad educativa específicamente. Calidad de la educación (en cualquier nivel, de cuaquier tipo) es un concepto complejo y muy debatido, que depende de muchos factores. Definirlo y categorizarlo requiere conocimiento especializado e informado. Por otra parte, los Institutos Asociados (Partner Institutes), como se los denomina en el informe, pueden tener vínculos con el gobierno, lo que hace difícil una opinión independiente; 

c) La calidad de la educación está esencial y finalmente relacionada con los procesos y los resultados de aprendizaje.  Instrumentos y medidas específicas se han desarrollado a nivel nacional e internacional para evaluar dichos procesos y resultados;

d) La pregunta se refiere a escuelas primarias, no a educación primaria. Esto puede llevar a prestar atención a cuestiones como la infraestructura o el equipamiento más que a la educación, la pedagogía y el aprendizaje;

e) En América Latina y en otras regiones "en desarrollo" persisten a menudo grandes brechas entre escuelas rurales y urbanas así como entre escuelas indígenas y no-indígenas, lo que hace muy difícil juzgar escuelas primarias en general;

f) Es ampliamente conocido, y ratificado por investigaciones, que el nivel de satisfacción con la educación y los sistemas escolares está estrechamente relacionado con el nivel educativo de la población o de quienes opinan. Sociedades menos educadas tienden a estar satisfechas con la educación que reciben, mientras que sociedades más educadas están más insatisfechas y tienen posiciones más críticas. De este modo se reproduce el círculo vicioso de la mala calidad educativa. 

Un estudio realizado por el Banco InterAmericano de Desarrollo (BID) en 2007 agregando preguntas a la Encuesta Mundial Gallup, concluyó que América Latina tiene una "satisfacción excesiva" en relación a los servicios de salud y de educación, dada la objetiva calidad de dichos servicios. Esto es especialmene cierto en el caso de la educación. Disciplina, seguridad e infrastructura tienden a ser valoradas por los latinoamericanos más que la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Las percepciones sobre la calidad están muy distantes de la realidad. Solo Argentina mostró un nivel de satisfacción más realista. Ver: Calidad de vida: Más allá de los hechos, Eduardo Lora (ed.), BID, 2007.

De hecho, la misma situación se da con las pruebas PISA (aplicada a jóvenes de 15 años). A pesar de que los países latinoamericanos participantes en la prueba ocupan sistemáticamene los últimos lugares en las tres áreas evaluadas (lectura, matemáticas, ciencias), la pregunta acerca de si "soy feliz en la escuela" arrojó respuestas inesperadas en PISA 2012. La paradoja bajos resultados / alta satisfacción es prominente en el caso de América Latina. Nuevamente, Argentina es al menos más coherente: bajos resultados y alumnos menos felices. (ver gráfico abajo)

En conclusión: los valores y ránkings del Foro Económico Mundial referidos a calidad de la educación no deben ser tenidos en cuenta como indicadores válidos.




RANK         COUNTRY/ECONOMY              VALUE

1 Finland ........................................... 6.8
2 Belgium ......................................... 6.3
3 Singapore ...................................... 6.0
4 Barbados ....................................... 6.0
5 Switzerland .................................... 6.0
6 New Zealand ................................ 5.8
7 Lebanon ........................................ 5.7
8 Ireland ............................................ 5.7
9 Malta ............................................. 5.7
10 Netherlands ..................................5.7
11 Qatar ............................................5.6
12 Cyprus ..........................................5.6
13 Canada .........................................5.5
14 Taiwan, China  ..............................5.4
15 Iceland ..........................................5.4
16 Bosnia and Herzegovina...............5.4
17 Brunei Darussalam........................5.3
18 Estonia ..........................................5.2
19 United Arab Emirates ...................5.2
20 Slovenia ........................................5.1
21 Japan ...........................................5.1
22 Australia ........................................5.0
23 Korea, Rep...................................5.0
24 Sweden ........................................5.0
25 Germany .......................................5.0
26 Lithuania .......................................5.0
27 Montenegro ..................................5.0
28 Austria ..........................................4.9
29 Norway .........................................4.9
30 Hong Kong SAR ...........................4.9
31 United Kingdom ............................4.9
32 Costa Rica.....................................4.8
33 Malaysia ........................................4.8
34 Latvia ............................................4.8
35 France ..........................................4.7
36 Guyana .........................................4.7
37 Ukraine .........................................4.7
38 Croatia ..........................................4.7
39 Luxembourg .................................4.7
40 Italy ...............................................4.7
41 United States ................................4.7
42 Denmark .......................................4.7
43 Sri Lanka......................................4.6
44 Jordan ..........................................4.6
45 Trinidad and Tobago ......................4.6
46 Portugal ........................................4.5
47 Mauritius .......................................4.5
48 Bhutan ..........................................4.5
49 Seychelles .....................................4.4
50 Gambia, The.................................4.4
51 Czech Republic............................4.3
52 Hungary ........................................4.3
53 Albania ..........................................4.3
54 Slovak Republic............................4.3
55 Indonesia ......................................4.3
56 China ............................................4.3
57 Oman ...........................................4.2
58 Poland ..........................................4.2
59 Saudi Arabia.................................4.2
60 Bulgaria ........................................4.1
61 Russian Federation.......................4.1
62 Swaziland .....................................4.1
63 Zimbabwe .....................................4.1
64 Bahrain .........................................4.0
65 Iran, Islamic Rep...........................4.0
66 Spain ............................................4.0
67 Botswana .....................................4.0
68 Suriname ......................................4.0
69 Kazakhstan ...................................3.9
70 Macedonia, FYR...........................3.9
71 Israel .............................................3.9
72 Tunisia ..........................................3.9
73 Cape Verde..................................3.9
74 Ecuador ........................................3.8

SOURCE: World Economic Forum, Executive Opinion Survey


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The World Economic Forum and educational quality

Rosa María Torres


The Ecuadorian Public News Agency (Andes) published the note "Ecuador leads the primary education quality ranking in South America" ("Ecuador lidera ranking de calidad en educación primaria de Suramérica", 25 April 2014). The note quoted the Global Competitiveness Index 2013-2014  of the World Economic Forum (WEF). Ecuador appears in position number 74 (3.8 points) in this category. Andes refers to South America - and not to Latin America - since Costa Rica (located in Central America) appears in position 32 (4.8 points), thus with a leading position in the region. (See table at the bottom)

WEF's ranking on educational quality took us by surprise as well as the values attributed to Latin American countries. In the regional context, Cuba occupies a prominent position in the two studies conducted so far by UNESCO's Latin American Laboratory for Assessment of the Quality of Education (LLECE). LLECE tests assess Language and Mathematics in third and sixth grades, and Natural Sciences in sixth grade. 16 countries participated in the second study (SERCE, 2006). Cuba, Chile, Costa Rica, Mexico and Uruguay were above the regional average; Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panama, Paraguay, Peru and the Dominican Republic appeared below the regional average. (See SERCE's Executive Summary).

The presence (or absence) of other countries in the world in the first 74 positions of quality primary education, also called our attention. Thus, we decided to find out how WEF defines quality education and establishes the rankings. It turns out that they result from an Opinion Survey - "The Voice of the Business Community" (110 respondents in Costa Rica; 118 in Ecuador, for the various topics).

As seen on Table 4.9 on Quality Primary Education, the question asked was:


In your country, how would you assess the quality of primary schools?
1 = extremely poor - among the worst in the world.
7 = excellent - among the best in the world.


Several concerns arise:

a) WEF does not indicate that the 'quality of education' indicator is related to perceptions and opinions, rather than to objective research.

b) The business community is not necessarily a specialized voice in the field of education and in he topic of educational quality. Also, Partner Institutes - as they are called in the report- may be linked to the government in ways that make it difficult to have an independent opinion. Quality of education (of any level and sort) is a complex and much debated concept, dependant on many factors. Dealing with it requires specialized and well-informed knowledge;

c) Quality of education is essentially and ultimately related to learning processes and outcomes. Specific measures and instruments have been developed nationally and internationally in order to assess such processes and outcomes, beyond opinions;

d) The question asks about primary schools - not about primary education. This leads to pay attention to issues such as infrastructure or equipment, disregarding education as such, pedagogy and learning;

e) In Latin America and in other "developing regions" there are often huge and persistent gaps between rural and urban schools, and between indigenous and non-indigenous schools, thus making it very difficult to judge quality of primary schools in general;

f) It is widely acknowledged and confirmed that less educated societies or segments of the population tend to be the ones that are most satisfied with their school systems and the education they receive, while more educated societies or social segments tend to be more dissatisfied and critical. This reinforces the vicious circle of low quality education.

A study conducted by the InterAmerican Development Bank (IDB), adding specific questions to the Gallup World Survey, concluded that Latin America has "excessive satisfaction" vis a vis health and education services, given the objective quality of such services. This was and remains true especially in the case of education. Discipline, security and infrastructure tend to be valued by Latin Americans much more than teaching, learning, and effective learning outcomes. Perceptions of quality are particularly distant from realities. See: Beyond Facts, Understanding Quality of Life, Eduardo Lora (ed.), IDB, 2007.

The same applies to PISA international tests. Despite the fact that participating Latin American countries systematically occupy the last positions in the three areas assessed (reading, mathematics and science), students are quite happy with their schools (question asked: "Am I happy in school?"). The low results/high satisfaction paradox is prominent in Latin America.

In conclusion: we should not consider WEF's values and rankings attributed to quality of education as reliable and useful indicators.




RANK         COUNTRY/ECONOMY              VALUE

1 Finland ........................................... 6.8
2 Belgium ......................................... 6.3
3 Singapore ...................................... 6.0
4 Barbados ....................................... 6.0
5 Switzerland .................................... 6.0
6 New Zealand ................................ 5.8
7 Lebanon ........................................ 5.7
8 Ireland ............................................ 5.7
9 Malta ............................................. 5.7
10 Netherlands ..................................5.7
11 Qatar ............................................5.6
12 Cyprus ..........................................5.6
13 Canada .........................................5.5
14 Taiwan, China  ..............................5.4
15 Iceland ..........................................5.4
16 Bosnia and Herzegovina...............5.4
17 Brunei Darussalam........................5.3
18 Estonia ..........................................5.2
19 United Arab Emirates ...................5.2
20 Slovenia ........................................5.1
21 Japan ...........................................5.1
22 Australia ........................................5.0
23 Korea, Rep...................................5.0
24 Sweden ........................................5.0
25 Germany .......................................5.0
26 Lithuania .......................................5.0
27 Montenegro ..................................5.0
28 Austria ..........................................4.9
29 Norway .........................................4.9
30 Hong Kong SAR ...........................4.9
31 United Kingdom ............................4.9
32 Costa Rica.....................................4.8
33 Malaysia ........................................4.8
34 Latvia ............................................4.8
35 France ..........................................4.7
36 Guyana .........................................4.7
37 Ukraine .........................................4.7
38 Croatia ..........................................4.7
39 Luxembourg .................................4.7
40 Italy ...............................................4.7
41 United States ................................4.7
42 Denmark .......................................4.7
43 Sri Lanka......................................4.6
44 Jordan ..........................................4.6
45 Trinidad and Tobago ......................4.6
46 Portugal ........................................4.5
47 Mauritius .......................................4.5
48 Bhutan ..........................................4.5
49 Seychelles .....................................4.4
50 Gambia, The.................................4.4
51 Czech Republic............................4.3
52 Hungary ........................................4.3
53 Albania ..........................................4.3
54 Slovak Republic............................4.3
55 Indonesia ......................................4.3
56 China ............................................4.3
57 Oman ...........................................4.2
58 Poland ..........................................4.2
59 Saudi Arabia.................................4.2
60 Bulgaria ........................................4.1
61 Russian Federation.......................4.1
62 Swaziland .....................................4.1
63 Zimbabwe .....................................4.1
64 Bahrain .........................................4.0
65 Iran, Islamic Rep...........................4.0
66 Spain ............................................4.0
67 Botswana .....................................4.0
68 Suriname ......................................4.0
69 Kazakhstan ...................................3.9
70 Macedonia, FYR...........................3.9
71 Israel .............................................3.9
72 Tunisia ..........................................3.9
73 Cape Verde..................................3.9
74 Ecuador ........................................3.8

SOURCE: World Economic Forum, Executive Opinion Survey

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