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El Mejor Presidente del Mundo (Noticia Falsa)

Rosa María Torres
Venezuela Times, feb. 2017
Telesur, feb. 2017

Esta noticia la circuló en Twitter (4 abril 2017) Carlos Castillo-Chávez, actual rector de Yachay (Ciudad del Conocimiento), en el Ecuador. Me llamó la atención que la circulara. "No me diga que creyó esto", le comenté. La noticia se refiere al nombramiento de Rafael Correa como "El Mejor Presidente del Mundo" por parte de la ONU.




La ONU nombró a Rafael Correa como el "MEJOR PRESIDENTE DEL MUNDO"
domingo, 19 de febrero de 2017

En épocas de “Periodismo de Guerra” en donde la ética y la información veraz no están en la mesa de discusión de los medios dominantes y el panorama está poblado de oscuros personajes de apellidos rimbombantes, cuya estridencia es directamente proporcional a su cinismo.

Existen noticias realmente trascendentes que no son en este estado de cosas merecedoras siquiera de una pequeña línea al pie de tapa. Estamos hablando de que el “Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas” como hace cada año, el día 10 de Febrero, ha nombrado nada menos que al “Presidente del año” (2016) y para la obtención de este galardón no es menester solamente, ganarle al vecino regional, al continente o a tal o cual Bloque multilateral, sino que es literalmente “De todo el Mundo”.

Este premio es el resultado del exhaustivo análisis de los índices sociales, políticos y económicos del país. El celoso ocultamiento mediático tiene causas mas que fundamentadas, ya que el premiado fue el mismísimo Rafael Correa, Presidente de Ecuador.

El sobreviviente de “la legión sudamericana” Conformada por Nestor, Hugo, Evo, Lula y Rafael. Debido a esto, varios Líderes mundiales como Theresah May (Primera Ministra del Reino Unido) y hasta el Mismísimo Donald Trump, personaje cuya ideología se encuentra en las antípodas del pensamiento de Rafael Correa, llamaron por teléfono para felicitarlo.

Pero hubo uno que no llamó… Si. exacto. El Presidente Macri. Desde Actualidad DCC, conminamos a nuestros lectores a hacer correr esta noticia. Para darle ánimo a quienes se puedan sentir tentados a bajar los brazos.

No es tiempo de silencios. No es tiempo de flojos. Es momento de alzar nuestra voz y tomar las calles ejerciendo y exigiendo todos y cada uno de los derechos conquistados en esa década maravillosa en la que latinoamérica tuvo y ha tenido a los mejores presidentes del mundo.

Publicadas por Diario DCC




El problema es que la noticia es falsa. La ONU no tiene concursos ni nombramientos anuales de presidentes del mundo ni indicadores ni un sistema para rankearlos.

La noticia ha reaparecido cada tanto en Twitter a lo largo de estos años, con variantes y actualizaciones, en distintas páginas web o blogs. No solo en el Ecuador sino en toda América Latina y en España muchas personas han creído la 'noticia' de Rafael Correa nombrado El Mejor Presidente del Mundo y la han compartido, con expresiones de admiración por esta importante distinción. Aclarar que es falsa ha servido de poco. En el Ecuador, quien hace la advertencia o la corrección puede recibir insultos y descalificaciones. El gobierno ecuatoriano nunca ha salido a desmentir la noticia; tampoco - que sepamos - la ONU.

Es preciso saber que muchos otros presidentes latinoamericanos han sido "nombrados" por la ONU como El Mejor Presidente del Mundo, entre otros Enrique Peña Nieto de México, Luis Guillermo Solís de Costa Rica, Juan Carlos Varela de Panamá, Juan Orlando Hernández de Honduras, Salvador Sánchez Cerén de El Salvador, Jimmy Morales de Guatemala, Juan Manuel Santos de Colombia, Michele Bachelet de Chile y Nicolás Maduro de Venezuela. Todos ellos en términos parecidos.
Denuncia Leaks.com, 10 feb. 2017


Enrique Peña Nieto, Presidente de México, nombrado el Mejor Presidente del Mundo

El presidente de México, Enrique Peña Nieto, ha sido nombrado el mejor presidente del mundo de 2016 por el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas durante su revisión anual, la cual fue publicada el 10 de febrero de 2017.

Un comité técnico conformado por expertos de organizaciones internacionales respetables de servicio cívico y grupos de reflexión declaró a Enrique Peña Nieto el mejor presidente durante el período examinado.

Peña Nieto ha sido presidente desde el año 2012.

El resultado del reporte fue basado en los índices sociales, políticos y económicos del país. Varios líderes mundiales, incluyendo el presidente de Estados Unidos, Donald Trump, y la primera ministra del Reino Unido, Theresah May, han llamado a Michelle Bachelet para felicitarlo.

"Estoy muy honrado de tan prestigioso reconocimiento. Yo creo que este éxito ha sido logrado a través de trabajo duro y transparencia. Agradezco a la buena gente de México por crear el ambiente propicio para ayudarme a realizar mis funciones acertadadamente como líder de nuestro querido país. Nuestras Reformas están dando cada día buenos resultados, tanto como la Reforma Energética como la Reforma Educativa". - Dijo el presidente.

El Expectador México
http://www.espectador.com.mx/2017/02/enrique-pena-nieto-presidente-de-mexico.html



Noticias falsas y redes sociales


Las noticias falsas (fake news) son crecientemente motivo de denuncia, preocupación y estudio, sobre todo en relación a las redes sociales. Si bien noticias falsas, o parcialmente falsas, abundan en los medios (diarios, radio, televisión), las redes sociales son destacadas por su extraordinaria capacidad para difundirlas, multiplicarlas y viralizarlas en tiempos record.

Las redes favorecen la conformación de grupos cerrados o ghettos en los que las personas se relacionan únicamente con personas afines, con ideas y gustos parecidos a los propios, lo que limita la posibilidad de contrastar, argumentar, debatir. Es sabido, por otra parte, que las personas tienden a creer lo que coincide con su pensamiento y a no creer lo que no coincide con éste.

Hay personas e instituciones dedicadas a crear y circular noticias falsas, con fines políticos, económicos, propagandísticos, comerciales o de mera diversión. Para muchos, es un gran negocio. Del otro lado están las personas que circulan información falsa sin ser conscientes de que es falsa.

Ciertamente, la abundancia de rankings internacionales puede hacer hoy creíble que la ONU cuente con un ranking de presidentes a nivel mundial y que otorgue un nombramiento. No obstante, quien entra a leer la noticia inmediatamente puede percibir señales que le harían dudar de su veracidad. Una búsqueda en Google u otro buscador mostraría que la noticia no aparece vinculada a ningún sitio de la ONU. El problema es que, como sabemos, la mayoría de personas en internet y en redes sociales se limita a leer el titular, sin leer el contenido, y no verifica la información que recibe y circula. Más aún: a menudo no desarrolla la duda necesaria para olfatear que algo no encaja.

Aprender a pensar, a dudar, a leer, a preguntar, a investigar, a verificar, son habilidades y actitudes indispensables que se desarrollan - o deberían desarrollarse - desde la infancia, dentro y fuera del sistema escolar. El pensamiento crítico y la lectura crítica de medios son consideradas habilidades fundamentales en el siglo XXI, entre otros justamente para poder manejarse con solvencia y provechosamente en el mundo digital.

El Mejor Presidente del Mundo es una de las noticias falsas más difundidas en internet y en redes sociales en los últimos tiempos. Los personajes elegidos son principalmente de América Latina, al igual que los sitios que organizan y difunden la 'noticia'. La que hace referencia a Rafael Correa es posiblemente la más difundida, dentro y fuera de la región. Habría que investigar si hay pago por parte de los gobiernos para financiar la difusión de la 'noticia', en cada caso.

El caso ecuatoriano tiene peculiaridades. Durante la última década el Ecuador fue sometido a una intensa propaganda gubernamental por todos los medios y redes, la cual incluyó una obsesión con los rankings. La confusión entre información y propaganda fue patente y creciente. El narcisimo y el culto a la personalidad en torno a la figura presidencial adquirió ribetes nunca vistos. (De hecho, el propio Correa dijo de sí mismo: "Un presidente que, modestia aparte, es de los más populares del planeta", 6 agosto 2015). La pugna entre medios privados y medios del gobierno polarizó la información, contribuyendo a su sesgo y debilitando su veracidad y confiabilidad. La ausencia de verificación afecta no solo a la ciudadanía sino a la propia labor periodística y a las instituciones del Estado.

Faltó asimismo diálogo, consulta, participación y debate social en torno a temas de interés local y nacional. Diez años de 'revolución educativa' no modificaron, sino que posiblemente reforzaron, el modelo educativo convencional que enseña a repetir antes que a pensar. Avanzar hacia una cultura que promueva y desarrolle la libre expresión, el pensamiento crítico y autónomo, la lectura y la lectura crítica de medios, implica entre otros revertir todas estas tendencias.

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¿Tecnologías en el aula? Así no

Rosa María Torres
(en proceso)
School classroom in Cambodia. Tomado de: Edu-tech, Blog del Banco Mundial

Esta aula de clase en Cambodia es considerada y se autopresenta como 'aula del futuro'. Bajé la foto de internet, sin conocer entonces la fuente ni la historia, y la agregué a mi galería de Escuelas del Mundo / Schools of the World, no como ejemplo de lo deseable sino, al contrario, de los engendros a los que pueden conducir y están conduciendo las tecnologías metidas en el sistema escolar. La computadora como espejismo de progreso y modernidad, y hasta de cambios paradigmáticos en la enseñanza y el aprendizaje, a menudo reproduciendo la misma vieja concepción de educación y la misma vieja pedagogía.

Décadas cuestionando la educación tradicional con su modelo frontal, su organización espacial y su mobiliario que obligan a los alumnos a atornillarse contra un asiento, a verse las nucas en vez de las caras, a fijar la mirada en una única dirección: la del profesor y la pizarra. Y he aquí un moderno sustituto: alumnos hiperindividualizados, más atornillados que nunca, con las miradas clavadas foso adentro en el pupitre, en cita privadísima con su computadora, su tarea, su prueba.

Entuertos tecnológicos

Veo muchos entuertos tecnológicos vinculados a la educación en mis recorridos por diversos países. 

Unidad Educativa del Milenio-Ecuador. Foto:Andes
- Cables infinitos atravesando y afeando un aula de secundaria con 20 computadoras, pues los tomacorrientes están en una sola pared (Argentina). 
- Un joven esperando, solo, en jornada laboral completa, desde hace tres meses, al técnico que vendrá desde la capital a reparar las computadoras en una Plaza Comunitaria que ya fue abandonada por la gente (México). 
- Niños con pies colgando y brazos y cuellos estirados en sala de computación con mobiliario y equipos pensados para los alumnos más grandes (Ecuador).
- Las 12 computadoras del laboratorio informático bien protegidas en espacio nuevo y amplio recién construido, en chocante contraste con las aulas, donde hay hacinamiento, goteras, vidrios rotos (Brasil). 
- Profesora detrás de tremendo y viejo computador que solo lo usa para pasar lista y que no le deja  espacio para poner nada más sobre el escritorio (Perú). 
- Verdes laptops meciéndose peligrosamente sobre pequeños pupitres individuales rebosantes de cuadernos y libros, en aulas de primaria (Uruguay).
- Personas adultas a quienes se pretende enseñar a leer y escribir mediante videocassettes, usando televisores minúsculos en los que no alcanzan a ver bien ni las letras ni los textos (Perú, Bolivia, Ecuador, México, Perú, Venezuela, entre otros).
- Cajas de computadoras sin abrir, ocupando la mitad de un aula ubicada en un altillo, en un pueblo que sigue esperando la llegada de la electricidad (Bolivia). 
- Un container cerrado herméticamente, equipado con computadoras, donado por la Primera Dama, que a tres años de la inauguración nadie pudo todavía prender (México).
- Pizarra electrónica recién instalada pero la maestra no la saber usar; "hasta que den la capacitación" ha decidido volver a colgar a un costado la pizarra convencional (Ecuador).
- Chatarra electrónica que sigue acumulándose en una bodega y nadie se anima a tirar, en un colegio que ha recibido todos los artefactos imaginables desde que se inventó la computadora (Brasil).
- Dotación de computadoras y equipamiento informático que se inaugura y publicita, pero se retira enseguida pues no están completas las instalaciones y no se ha hecho aún capacitación docente. (varios países latinoamericanos)
- Niños trabajando en el patio con sus verdes One Laptop Per Child, soportando el ruido ensordecedor de una construcción, pues solo en el patio se capta el wifi de un edificio cercano (Ruanda).
- En el aula, no todos los alumnos tienen laptops pues no todas las familias pueden adquirirlas y, cuando se rompen, no todas pueden financier el arreglo (Ruanda).
- Una computadora por cada 15 alumnos, turnándose en su uso, 5 minutos cada uno (China).
Solo para dar unos pocos ejemplos....

Si algo me maravilla de la educación escolar en Finlandia no es su alto ranking en PISA sino su bajo perfil tecnológico, su manejo mesurado, sensible y sensato de las TIC en las aulas. Nada de encantamientos ni veleidades. Las TIC en su lugar. La pedagogía en su esplendor. Preferencia por el juego, el intercambio, el movimiento, lo simple, las cosas hechas manualmente, el arte, el dibujo, la exploración... (Ver mi Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia. Ver también Finlandia: Uso de tecnologías en escuelas y bibliotecas).

Mis propios entuertos tecnológicos

Tengo, como todos, mucho para contar de mis propios entuertos, experiencias amargas y jocosas con las tecnologías en mi larga experiencia de docente y de conferencista. Se ha dañado el micrófono, ha fallado el cañón, no ha funcionado el Powerpoint o el Skype, se ha ido la luz o bien la luz natural ha impedido ver o leer las diapositivas, he debido cambiar de idioma en la mitad de una presentación, me ha tocado usar flipcharts y marcadores en un auditorio inmenso; sincronización imposible con técnicos que se empeñan en pasar la presentación desde sus propios aparatos, camarógrafo que me filma pese a mi pedido expreso (me sentía muy enferma) pues - explica y se disculpa - es indispensable para la memoria del evento ...

Destaco dos experiencias pedagógicas - una década entre ellas - que me han dejado perpleja e impotente frente a las tecnologías.

Brasil (2001). Me habían honrado pidiéndome dar la conferencia de apertura en el I Fórum Mundial de Educação (Porto Alegre, 24-27 Octubre 2001). Le había dedicado mucho tiempo a preparar un magnífico Powerpoint que - como siempre - seguí trabajando hasta último momento. Había ido a ver el estadio Gigantinho la noche anterior, apenas llegué a Porto Alegre. Hablé y coordiné con los técnicos. Todo en orden. A la mañana siguiente, no bien entré al lugar, tuve un anticipo del desastre (¡que los técnicos no pudieron advertir!). En el último graderío había un amplio ventanal, que daba la vuelta al estadio y lo iluminaba por completo. Muy tarde para hacer nada al respecto. Es tal vez el mayor padecimiento que he experimentado en un escenario docente. Y rodeada de miles de personas.

México (2012). Debía dar una clase con dos públicos: uno presencial (30-40 personas de la universidad) y uno que participaría a distancia, a través de una pantalla gigante colocada a mis espaldas. Se había elegido un salón de clase moderno, bien equipado, que permitiría el acceso y la interacción de los invitados externos. En las mesas había grandes pantallas planas con teclados frente a cada participante. Pedí si podían retirarlas, pues no cumplían ninguna función y estorbaban la vista; el técnico dijo que no; los académicos a cargo acataron. No había caso: aquí mandaba la tecnología. Así pues, dí la clase enfrentada a hileras de pantallas modernísimas, viendo cabezas o pedazos de cabezas asomando por encima o por los costados, entre pantallas. Y recordando voltearme o moverme hacia la esquina, cada tanto, a fin de no dar la espalda a la gran pantalla - con gente de cuerpo entero, en Michoacán - que tenía detrás. Delirante. (Paradójicamente, como parte de este mismo seminario-taller tuve una experiencia pedagógica extraordinaria con ayuda de una pizarra de tres cuerpos, con el grupo más reducido de la Maestría que me había invitado. Un escrito pendiente).

Estoy en franca rebeldía tecnológica, retornando a los viejos métodos y las viejas maneras, buscando integrar viejas y nuevas tecnologías a la educación y a la enseñanza. Solía hacer maravillas - algunas memorables y todas ellas únicas, irrepetibles - con una pizarra, con un retroproyector y una caja de acetatos, en los que escribía, dibujaba y me divertía a colores, in situ y en tiempo real, mientras pensaba, mientras escuchaba, mientras interactuaba. Nada como una buena charla a cappella y sin zozobras, un conversatorio que admite la improvisación y la espontaneidad, una tertulia cara a cara y sin gadgets.

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IZQUIERDA y PROGRESISMO no son lo mismo





Este es un artículo de Eduardo Gudynas (Uruguay), ampliamente difundido. Con su permiso he trabajado el texto ("podar" y editar brevemente algunos textos, poner negritas e itálicas, espaciar más, agregar enlaces en referencias específicas, etc.) a fin de facilitar su lectura y destacar la diferencia que hace Gudynas entre izquierda y progresismo, nociones que para muchos son la misma cosa o cuyas diferencias no son aparentes.

El análisis de Gudynas concluye que el progresismo está tomando su propia dirección, apartándose de la izquierda en sus discursos, modelos y acciones.

Identifica 10 temas en los que son claras y se van bifurcando estas diferencias, y da algunos ejemplos.

El artículo original puede verse aquí:
10 tesis sobre el "divorcio" entre izquierda y progresismo en América Latina.


Rosa María Torres
febrero 2014

Los gobiernos de la 'nueva izquierda' han dominado el escenario político latinoamericano reciente. Actualmente (2014) se identifica como tales a Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, Nicaragua, Uruguay y Venezuela.

Se trata de un conjunto variado. Existen diferencias notables, por ejemplo, entre los modos de hacer política de Evo Morales y los de José Pepe Mujica en Uruguay. Más allá de su diversidad, tienen muchos elementos compartidos que explican que sean parte de un mismo conjunto, y que además son efectivamente distintos de gobiernos conservadores o neoliberales.

"Progresismo” es una denominación usada en varios países. Deja en claro que comparten la fe en el progreso, con sus particulares modos en organizar la economía, las relaciones sociales y la apropiación de los recursos naturales.

Frente a estos gobiernos hay creciente debate. No me refiero a las clásicas críticas de la derecha (que los acusa de antidemocráticos), ni a las de una izquierda muy dogmática (que los denuncian como conservadores). Los señalamientos provienen de un número significativo de simpatizantes, militantes e incluso conocidos líderes de izquierda, que están lejos de ser dogmáticos y que se sienten desilusionados, alejados o incluso enfrentados con este progresismo.

Impulso hacia la izquierda

Una de las razones de este malestar parece deberse a que el progresismo comienza a apuntar en sentidos que son muy distintos a los trazados por la izquierda que le dio origen. 

"Izquierda” es también una categoría plural, por lo que estas comparaciones deben hacerse con precaución.

La izquierda que lanzó al progresismo se nutrió de variadas tendencias, aprendió de sus errores y se renovó. Mucho de eso se debió a que convergió en una "izquierda abierta” (parafraseando al "marxismo abierto” de Ernest Mandel), que intentaba no ser dogmática, era tolerante y aceptaba aportes diversos.

Esto le permitió:
- establecer relaciones estrechas con movimientos y organizaciones populares (especialmente indígenas y campesinos),
- destronar al neoliberalismo,
- fortalecer el Estado, y
- atacar la pobreza.

Fue una sinergia exitosa que fructificó en conquistar gobiernos, lanzar procesos de cambio y superar durísimas oposiciones internas (como en Argentina, Bolivia o Venezuela).

Con el paso del tiempo, en el seno de la izquierda emergió el progresismo con una identidad política propia y que apuntaría en una dirección distinta.

La divergencia entre "progresismo" e "izquierda"

¿Cuáles son los temas en los cuales izquierda y progresismo están difiriendo?

1. Desarrollo

Izquierda  La izquierda latinoamericana de las décadas de 1960 y 1970 criticaba en profundidad el desarrollo convencional. Cuestionaba sus bases conceptuales y sus prácticas, como la de ser proveedores de productos primarios.

Progresismo  El progresismo actual ha abandonado en buena medida ese debate y acepta las bases conceptuales del desarrollo. Festeja el crecimiento económico y los extractivismos. En algunos casos denuncia al capitalismo, e incluso hay intentos alternativos (por ejemplo, con empresas nacionalizadas), pero prevalece la inserción en el capitalismo. Las discusiones están en cómo instrumentalizar el desarrollo (por ejemplo, si con más o menos Estado), pero no se disputa el mito del progreso. Mantuvo de la izquierda de los 60 y 70 una actitud refractaria a las cuestiones ambientales.

2. Democracia

Izquierda  Al menos desde fines de los 70, las izquierdas latinoamericanas hicieron suyo el mandato de la democracia. La idea de llegar al poder por las armas fue desechada; así lo entendieron desde Pepe Mujica a Hugo Chávez. Se buscó ir más allá de las elecciones nacionales, hacia la llamada radicalización o profundización de la democracia. Se crearon los presupuestos participativos, se promovieron referéndums y se buscó diversificar la participación ciudadana.

Progresismo  El progresismo se contenta con el instrumento electoral clásico: las elecciones. Profundiza la democracia delegativa y llega a extremos hiperpresidencialistas. 

3. Derechos humanos

Izquierda  La izquierda incorporó la defensa de los derechos humanos, especialmente en la lucha contra las dictaduras en el Cono Sur. Fue un aprendizaje notable, donde el viejo ideal de igualdad se articuló con la salvaguarda y ampliación de los derechos.

Progresismo  Las actitudes han cambiado. Cuando se denuncian incumplimientos en derechos, hay reacciones defensivas. En lugar de atender esos problemas, se cuestiona a veces a los denunciantes o se critica la institucionalidad jurídica. Incluso se pone en duda la validez de algunos derechos (por ejemplo, Rafael Correa se refirió a los derechos de la naturaleza como "supuestos”, pese a que estos fueron incorporados en la nueva Constitución de 2008).

 4. Constituciones y leyes

Izquierda  La izquierda abierta insistía en recuperar el papel de las constituciones como el marco básico compartido. En Bolivia, Ecuador y Venezuela se aprobaron nuevas constituciones (con innovaciones sobre los derechos) y nuevos ordenamientos normativos. En todos los casos se proponía reforzar la independencia, imparcialidad y capacidades del Poder Judicial.

Progresismo  El progresismo da ahora señales contradictorias. Se incomoda con obligaciones que le imponen sus propias constituciones, e incluso opera sobre ellas para aligerar controles políticos, sociales o ambientales. Se toleran desprolijidades en cumplir exigencias legales, manipular leyes o presionar al Poder Judicial. Y en algunos momentos parecería que erosiona su propio nuevo constitucionalismo.

5. Corrupción

Izquierda  La izquierda de fines del siglo XX era una de las más duras luchadoras contra la corrupción. Ése era uno de los flancos más débiles de los gobiernos neoliberales. La izquierda atacó una y otra vez en ese terreno, desnudando negociados, favoritismos empresariales, etc. 

Progresismo  Aquel ímpetu parece menguar. Hay varios ejemplos en los que no se ha manejado adecuadamente los casos de corrupción de figuras claves dentro de gobiernos progresistas, o la asignación de fondos públicos termina repitiendo viejos vicios. Asoma una actitud de cierta resignación y tolerancia.

6. Movimientos sociales

Izquierda  La izquierda latinoamericana durante décadas cultivó un relacionamiento estrecho con grupos subordinados y marginados. El progresismo inicial resulta de esa simbiosis, ya que gracias a indígenas, campesinos o movimientos populares urbanos, alcanzaron los gobiernos. Desde esos sectores surgieron votos, pero también ideas y prioridades, y unos cuantos dirigentes y profesionales que ahora están en las oficinas estatales.

Progresismo  En los últimos años, el progresismo parece alejarse de varios de estos movimientos, no comprende sus demandas, se pone a la defensiva, intenta dividirlos y si no lo consigue, los hostiliza. Gasta mucha energía en calificar, desde el palacio de gobierno, quién es revolucionario y quién no. Perdió los nexos con organizaciones indígenas, ambientalistas, feministas, de derechos humanos, etc. La desazón se expande entre líderes sociales que, en el pasado, fueron atacados por gobiernos neoliberales y ahora vuelven a serlo, pero desde el progresismo.

7. Justicia social

Izquierda  La izquierda clásica concebía a la justicia social bajo un amplio abanico temático, desde la educación a la alimentación, desde la vivienda a los derechos laborales, y así sucesivamente.

Progresismo  El progresismo, en cambio, apunta sobre todo a una justicia como redistribución económica, enfocada en la compensación monetaria a los más pobres y en el consumo masivo para el resto. Esas ayudas son importantes para sacar de la pobreza a millones de familias; es relevante que los sectores populares accedan a servicios y bienes necesarios. Pero la justicia es mucho más que bonos, la calidad de vida es más que comprar televisores, y no se la puede reducir al economicismo de la compensación monetaria.

 8. Integración y globalización

Izquierda  La izquierda logró relanzar la integración regional y continental, y combatió esquemas de liberalización comercial como el ALCA, los TLCs e IIRSA. Lanzó iniciativas muy interesantes, como el Tratado de Comercio de los Pueblos, el SUCRE, el Banco del Sur y algunos de los convenios del ALBA.

Progresismo  Hoy se mantiene la retórica latinoamericanista, pero no se logran políticas continentales en sectores claves como energía, agroalimentos e industria. Hay avances en algunos planos (como la integración cultural), pero los Estados siguen compitiendo comercialmente y no pocas veces los vecinos hacen trampas comerciales. Y, finalmente, todos aceptaron la gobernanza global del comercio.

9. Independencia y crítica

Izquierda  La izquierda mantenía una estrecha relación con los intelectuales y, más allá de discusiones puntuales, respetaba la rigurosidad e independencia. Incluso se buscaban ángulos originales, se hurgaba en lo que estaba oculto y se navegaba en una pluralidad de voces.

Progresismo  El progresismo da señales que cada vez le gusta menos la crítica independiente y prefiere escuchar a los intelectuales amigos. Y cuando escasean dentro del propio país, los traen del norte, aprovechando lo poco que saben de las realidades nacionales. Desconfía de análisis exhaustivos  y prefiere  las felicitaciones y el apoyo publicitario. Denuncia a libres pensantes y reclama seguidores fieles. La crítica es apresuradamente rotulada como traición neoliberal. 

10. Discursos y prácticas

Progresismo  Finalmente, en un plano que podríamos calificar como cultural, el progresismo elabora diferentes discursos de justificación política, a veces con una retórica de ruptura radical que resulta atractiva, pero sus prácticas son bastante tradicionales en muchos aspectos.

Por ejemplo:
- los discursos por la Pachamama se distancian de la gestión ambiental,
- se cita a Marx y Lenin pero los acuerdos productivos son con corporaciones transnacionales,
- se reivindica la industrialización pero prevalece el extractivismo,
- se dice responder a los movimientos sociales pero se clausuran organizaciones ciudadanas,
- se felicita a los indígenas pero se invaden sus tierras,
y así sucesivamente.

Progresismo: Entre el concepto y la praxis

Los senderos del progresismo

En la actualidad, el progresismo parece tomar un camino distinto al de la izquierda.

El progresismo nació como una expresión reciente en el seno de la izquierda latinoamericana. Maduró como una particular mezcla e hibridización de distintas condiciones culturales y políticas, pero quedó enmarcado en las ideas occidentales del desarrollo. No es una postura conservadora ni neoliberal, lo que explica que sus defensores lo presenten como una expresión de izquierda, y como ha sido exitoso en varios frentes, cuenta con apoyos electorales.

Pero, en la actualidad, el progresismo parece tomar un camino distinto al de la izquierda. Quedó enmarcado en el desarrollo convencional y lo ejecuta a su manera, ajustando la democracia y apelando a compensaciones monetarias. Es un camino propio, pero que comulga también con el mito del progreso.

Tal vez este progresismo rectifique su rumbo en algunos países, retomando lo mejor de la izquierda clásica, para construir otras síntesis de alternativas que incorporen efectivamente temas como el Buen Vivir o la justicia en sentido amplio.

Sean ésas u otras cuestiones, en todos los casos deberá desligarse del mito del progreso. Dicho de otro modo: menos progresismo  y más izquierda.

Pero si persiste en prácticas como el extractivismo o el hiperpresidencialismo, se alejará definitivamente de la izquierda.

Ver también:
» Eduardo Gudynas, Izquierda y progresismo ante la integración y la globalización, ALAI, 19 febrero 2014.
» Emilio Guerrero, ¿Hay riesgos de reversibilidad en los gobiernos progresistas?, La Línea de Fuego, 5 enero 2014.
» Bolívar Echeverría, ¿Qué es la izquierda? , 2006

Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA

Rosa María Torres
Tomado del sitio de la OCDE/OECD
Nos proponemos aquí dar a conocer algunas inquietudes de los Ministros de Educación del MERCOSUR (reunión de Ministros de Educación, Montevideo, 14 junio 2013) en torno a la prueba internacional PISA, expuestas en una carta dirigida al coordinador de PISA; comentar los señalamientos de los ministros en relación a dicha prueba; y analizar la divulgación de la noticia en los medios de comunicación.

El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) es un bloque subregional creado en 1991, integrado por Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela (Miembros Plenos) y, como Estados Asociados: Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Guyana, y Surinam. Los idiomas oficiales del MERCOSUR son español, portugués y guaraní.

PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es una prueba internacional diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que viene aplicándose cada tres años, desde el 2000, en planteles públicos y privados, a estudiantes de 15 años de edad, a fin de medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. La prueba se pensó inicialmente para los países de la OCDE. Progresivamente ha venido extendiéndose a 'países asociados' en las diversas regiones. 10 países de América Latina y el Caribe han participado hasta hoy en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay. 

Prueba 2000: Argentina, Brasil, Chile, Perú.
Prueba 2003: Brasil, México, Uruguay.
Prueba 2006: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay.
Prueba 2009: Argentina Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay.
Prueba 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay.

La reunión ministerial en junio en Montevideo tuvo como antecedente el Seminario Mercosur sobre Políticas de Evaluación Educativa en la Región coordinado por Argentina y realizado en Buenos Aires cuatro meses antes, el 18 marzo de 2013. Los participantes - Ministros de Educación del Mercosur y miembros del Comité Técnico de Evaluación de Calidad del Mercosur - analizaron el documento “Hacia la generación de criterios regionales de evaluación” preparado para el evento (no logramos encontrar el documento). Los representantes de países expusieron la situación de la evaluación educativa en sus respectivos países, incluidos los institutos nacionales de evaluación creados recientemente en varios de ellos. El ministro de educación argentino, Alberto Sileoni, fue el anfitrión. (Ver agenda)

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a la OCDE fue noticia en muchos medios, pero lamentablemente el texto de la carta no fue incluido. Lo copiamos abajo, tomándolo del sitio web del MERCOSUR EDUCACIONAL. La carta está firmada por los ministros de Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela. Ignoramos por qué no la firmaron los demás países. Por Ecuador estuvo presente un delegado (director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL, recién creado), quien tampoco firmó la carta.

Cabe notar que siete de los países integrados al MERCOSUR - Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay - y tres de los cuatro firmantes de la carta han participado en PISA,  obteniendo los últimos lugares en el ránking internacional de PISA. 

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR


MERCOSUR MERCOSUL EDUCACIONAL
MERCOSUR/CMC/GMC/XLlV/RME/ACTA N°01/13 14 de junio de 2013
Montevideo - Uruguay
ANEXO VII

Montevideo, 14 de junio de 2013

Andreas Schleicher
Advisor to the Secretary General on Education Policy Deputy Director for Education and Skills
OECD
2, rue André-Pascal, Paris Cedex 15, France

Estimado Andreas,

Nos dirigimos a usted a fin de presentarle las principales reflexiones surgidas en el marco del "SEMINARIO MERCOSUR: POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN" en el que participaron autoridades y representantes de los Ministerios de Educación de la región.

Este seminario se realizó el día 18 marzo del corriente año, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina, a partir del acuerdo realizado en el Sector Educativo del MERCOSUR, durante las Reuniones de Ministros de Educación de los países del bloque (Acta N° 01/12 Y Acta N° 02/12).

Presentamos a continuación las principales reflexiones surgidas en esa ocasión:

1.- La evaluación a estudiantes de 15 años, en el caso de nuestra región, encierra diferencias significativas en relación a su trayecto educativo y a su escolaridad. Las recientes políticas de universalización de la educación básica y las estrategias para abatir la deserción, lograron que avanzáramos en la inclusión y reinserción de los estudiantes con rezago escolar.

Sería deseable que, al informar los resultados, se considerara en forma separada la información de las siguientes poblaciones: a) población de 15 años que se encuentra en el grado/año correspondiente a su edad teórica y b) población de 15 años que presenta rezago escolar. Permitiría obtener más información en relación a los sistemas educativos y acotaría las diferencias con los países que tienen universalizada la educación obligatoria.

2.- No compartimos la forma de presentación de resultados, poniendo el foco en los rankings de países. Es importante conocer las experiencias y los resultados de otros países para comprender mejor nuestra realidad, no obstante el efecto de la difusión de los resultados presentados de esta forma no contribuye a generar un ámbito de análisis y debate reflexivo, promoviendo más bien la competencia.

Se deberían buscar modalidades de divulgación que no se centren en la posición relativa de los países y que contemplen las diferencias estructurales de cada país.

En todo caso, los ordenamientos a priorizar deberían ser aquellos que tienen en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de los países, no sólo de los estudiantes. Estas tablas fueron incluidas, en el caso de PISA 2009, en el Volumen U, por lo cual pasan inadvertidas para la mayoría de los usuarios. Algo similar podría ocurrir en cuanto a la participación de países y de ciudades, estados o regiones que no podrán incluirse en las mismas tablas.

3.- Dada la creciente participación de países que integran el MERCOSUR y la diversidad cultural de los pueblos, se debería asegurar que las pruebas incluyan situaciones apropiadas a los contextos de vida de los jóvenes de la región.

Una de las preocupaciones constantes de nuestros representantes en las instancias técnicas y políticas de PISA ha sido atender la adecuación de las situaciones planteadas en las pruebas a los contextos socioculturales de nuestros estudiantes. Este es un aspecto que debería ser mejorado, para que los resultados que produce el estudio nos proporcionen mejor información sobre el desempeño de nuestros jóvenes.

4.- Entendemos necesario que se permita la diversidad de software de aplicación de las pruebas en modalidad digital para que no constituya una limitación para los países, incluyendo el software libre y abierto entre las posibles aplicaciones.

Estas propuestas pretenden mejorar la aplicación de una prueba internacionalmente reconocida. Los países de la región que participan en las Pruebas PISA lo hacen con entera conciencia de su valor. Al mismo tiempo, deseamos a través de estas reflexiones, contribuir a un mejor aprovechamiento de los resultados de las pruebas para informar adecuadamente a la sociedad y para promover un reflexión constructiva en la búsqueda de una educación de calidad.

Sin otro particular, lo saluda con la más alta estima.

Ministro de Educación de la República Argentina
Ministro de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay
Ministro del Poder Popular para la Educación Básica de la República Bolivariana de Venezuela Ministro de Educación de la República Federativa de Brasil

Comentarios sobre la carta

Cuatro son las preocupaciones centrales en torno a PISA expresadas por los ministros en esta carta:

a) una prueba pensada desde la óptica del Norte (los países de la OCDE), aplicada a realidades del Sur (en este caso MERCOSUR, América Latina y el Caribe); 
b) una prueba estandarizada, igual para todos, aplicada a realidades y sujetos muy heterogéneos;
c) una prueba aplicada a jóvenes de 15 años, asumiéndose que a esa edad están a punto de concluir la educación obligatoria, lo que no es el caso para un gran número de jóvenes latinoamericanos que ingresan tardíamente, repiten años o abandonan el sistema escolar antes de completar la educación obligatoria o la educación básica;
d) los resultados de la prueba convertidos en ránkings, ignorando los puntos de partida y fomentando la competencia.

Todas estas preocupaciones son legítimas y pertinentes. Son las que muchos especialistas venimos advirtiendo en torno a PISA en diversas partes del mundo, a las que se agregan nuevas inquietudes planteadas académicos y especialistas en Europa (ver: Is Pisa fundamentally flawed?, agosto 2013). Y son parte de un creciente movimiento mundial de crítica y resistencia a las pruebas estandarizadas y a la obsesión evaluadora que viene apoderándose de los sistemas educativos a nivel mundial. (Ver: "Un GERMen infecta a los sistemas escolares").

Los países son diversos y específicos en sus realidades, trayectorias y aspiraciones educativas, también dentro de la OCDE y del propio MERCOSUR. Grandes son también las diferencias y desigualdades al interior de cada país, como lo revelan los propios resultados de PISA así como los de pruebas nacionales y de la prueba regional aplicada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la Oficina de la UNESCO en Santiago de Chile.

El video que aparece en el sitio de PISA en español - PISA: midiendo el éxito escolar en el mundo - ayuda a percibir lo inadecuado y alejado de muchos ítems respecto de las realidades de América Latina y de las de los quinceañeros latinoamericanos. 

Las situaciones y reparos expuestos por los Ministros del MERCOSUR son parte de un problema complejo, de orden más general, que va más allá de las especificidades de este grupo de países. Como señalaba el subsecretario de educación de Uruguay, Oscar Gómez, “Muchas veces no es que no se sepa lo que se tiene que saber, sino que se pregunta con cabeza de otro país y de otra cultura”.

Lastimosamente, la carta no incluye propuestas concretas para "latinoamericanizar" PISA. Tampoco se menciona la prueba regional del LLECE; la tercera prueba (TERCE) se viene aplicando en 15 países y sus resultados se anuncian para 2014. Las superposiciones, diferencias e incompatibilidades entre ambos sistemas y pruebas internacionales de evaluación, PISA y LLECE - sin hablar de las pruebas nacionales que aplican varios países de la región - configuran ya, de por sí, un enredado escenario de evaluación educativa en esta región.

Comentarios sobre algunos comentarios de los medios
 
¿Cómo se divulgó la iniciativa de los ministros de educación del MERCOSUR sobre la prueba PISA en los medios de comunicación y en las redes sociales?. Llama la atención la superficialidad, la falta de objetividad y el desconocimiento con que varios medios, especialmente de los propios países del MERCOSUR, trataron el asunto. Un caso a destacar es el editorial del diario El Observador, de Uruguay, país anfitrión del encuentro de Ministros.

"Triste pedido a la OCDE" tituló El Observador su editorial (25/06/2013), abundante en comentarios sobre la carta, sin incluirla, impidiendo de este modo a los lectores hacerse su propio criterio. Distorsionando los argumentos y el sentido de la carta, el diario afirmó que los ministros pedían "tratamiento preferencial en las pruebas PISA"... "una triste aceptación de inferioridad educativa y el reconocimiento de incapacidad para acercarnos a naciones con mejores niveles de enseñanza". Afirmó que Chile, "el país más desarrollado de la región", se negó a firmar la carta, al igual que Colombia. Y concluyó: "... es vergonzoso que los gobiernos pidan, como respuesta a su ineficacia educativa, que sus liceales sean medidos con más suavidad tolerante. Equivale a ponerlos en la misma situación que los caballos de carreras con hándicap, en las que se asigna menor peso a los equinos de más bajo rendimiento". "Estas claudicaciones seguirán produciendo estudiantes mal preparados para trabajar y competir en el mundo actual. Continuaremos además a la cola en las pruebas PISA, ya que la OCDE presumiblemente rechazará el pedido de estos siete gobiernos regionales. Y si se acepta el pedido, no por eso estaremos mejor: si no estamos en la cola de PISA, no será por nuestra mejora sino por una especial benevolencia. Pero la mala realidad educativa seguirá presente".

Muchas personas circularon esta nota en las redes sociales, haciéndose eco de su contenido, sin reclamar lo obvio - el texto de la carta - y sin hacer peguntas en torno a la prueba PISA y al estado del arte de la evaluación educativa en esta región y en el mundo.

Valga este caso para llamar la atención sobre dos grandes retos de esta 'sociedad de la información' y del campo de la educación específicamente: de un lado, la necesidad de un periodismo informado y responsable, que cuando menos no desinforme, y, de otro, la necesidad de una ciudadanía crítica, capaz de hacerse preguntas, de diversificar y ampliar sus fuentes de información, y de aceptar que la educación es campo especializado, campo de conocimiento y de debate, no solo de opinión.

Más noticias:
» Evaluación educativa: El Mercosur pidió criterios regionales de evaluación para la prueba PISA, Telam, 17 marzo 2013
» Los ministros del Mercosur reclamaron cambios en las evaluaciones educativas internacionales, Telam, 18 marzo 2013
» Un apoyo crítico a las pruebas PISA, Página/12, 19 marzo 2013
» En 2015 se hará en el país una nueva prueba PISA, La Nación, Buenos Aires, 19 marzo 2013
» Quieren un sistema propio y regional de evaluación educativa, Primera Edición, 20 marzo 2013
» Ministros del MERCOSUR hacen llamado de atención a pruebas PISA, La Red 21, 15 junio 2013
» El MEC quiere cambiar las pruebas PISA, El País, Uruguay, 19 junio 2013
» Carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a PISA, CTERA, Argentina, 27 junio 2013
» Presidencia Pro Tempore de Uruguay: Reniones de Mercosur Educativo, Reunión de la Comisión Coordinadora Regional (CCR) de Mercosur Educativo y reunión de Ministros de Educación de Mercosur ampliado con el sector Educación de la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur (CCSCS), SADOP, 1 julio 2013

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¿Curricular y extracurricular?

Darryl Brown
"Es un error jerarquizar las materias. ¿Por qué va a ser la física más importante que la danza?"
Eduard Punset


Rosa María Torres

"La Secretaría de Educación comenzó a buscar en el segundo semestre de 1991 la meta de inducir a todas las escuelas a que definieran su proyecto mayor, de modo que toda su acción fuese curricular, superando la dicotomía entre curricular y extracurricular. La Secretaría comenzó a ver que muchas escuelas consideraban el currículo 'del gobierno' y 'lo suyo' lo extracurricular" (Secretaría de Educación de Curitiba, Paraná, Brasil, 1992).

A muchos no parecerá novedosa esta cita. Pero lo es y por eso conservé el documento y me interesé en saber cómo se estaba llevando esta consigna en el sistema público en Paraná. Encontré funcionarios, directores y profesores que, seguramente reforzados por la directiva, habían desarrollado antipatía hacia el término extracurricular. No es claro si la razón de la consigna había sido cabalmente entendida y asumida. Lo importante es que la dicotomía curricular-extracurricular se había tematizado por primera vez y por primera vez planteado como un problema.

Las comprensiones atrasadas y estrechas de lo que es el currículum
y, a partir de ahí, la separación entre lo considerado curricular y lo considerado extracurricular, se repiten con asombrosa similitud en el mundo entero, en la enseñanza pública y en la privada. En torno a esta distinción se organiza la actividad educativa y la agenda escolar, estableciéndose incluso horarios diferenciados: por lo general las actividades consideradas curriculares (las esenciales, las ineludibles) se incluyen temprano a la mañana y las consideradas extracurriculares (las secundarias, las prescindibles) se intercalan después o se dejan para la tarde.

La inmensa mayoría de personas entiende currículum
o - castellanizada - currículo como asignaturas, contenidos de estudio, desarrollados dentro del ámbito y el horario escolares. (Sintomáticamente, el campo de la educación no-formal y el de la educación de adultos han vivido creyendo que ahí no hay currículum, que éste pertenece únicamente a la escuela y a la educación de niños y jóvenes). Lo curricular, es decir, lo propio del currículum, suele asociarse con lo formal, lo convencional, lo establecido y normado; lo extracurricular, por contraste, se asocia a menudo con lo informal, lo no estructurado, lo innovador. Lo curricular se asocia al mundo de la educación; lo extracurricular al mundo de la cultura.

Resultado de estas perversas distinciones, las actividades más interesantes y, a menudo, las más importantes del sistema escolar pasan a ser clasificadas como “extracurriculares
”. Con lo cual lo curricular - las asignaturas, los profesores, los libros, la noción misma de enseñanza y de aprendizaje - se rigidiza y condena al mundo de lo incambiable. Los propios educadores no perciben esta trampa fatal. Lamentablemente, desde la educación no-formal y la educación popular también se ha contribuido a reforzar estas oposiciones dicotómicas entre curricular/formal/convencional y extracurricular/no-formal/innovador.

Al canasto extracurricular
van a parar las cuestiones más entretenidas y variadas incluyendo el deporte, el juego, la música, el baile, el canto, el arte, la pintura, el teatro, el folklore, el trabajo manual, el aprendizaje y uso de tecnologías, el segundo o tercer idioma, las habilidades de estudio, el desarrollo de la inteligencia, la lectura de cuentos, el uso del periódico como refuerzo a los contenidos de las asignaturas, la educación sexual, la ecología, los derechos humanos, el huerto escolar, el servicio social, y hasta la realización de las tareas escolares en horarios considerados extra-escolares. 

Las familias con recursos pueden permitirse y se ocupan a menudo de complementar la enseñanza escolar llevando y trayendo hijos y pagando de su bolsillo actividades "extracurriculares" en tiempos "extraescolares". Pero las familias de escasos recursos dependen en gran medida de lo que les ofrece, o no, el sistema escolar público.


Como es sabido, cuando escasean los recursos, los espacios o el tiempo, lo "extracurricular" se reduce al mínimo o es lo primero en desaparecer.
El sistema escolar y toda la sociedad valoran y defienden las asignaturas "duras" (lenguaje, matemáticas, ciencias), las que se cree aseguran  los conocimientos y aprendizajes claves, el desarrollo de "la inteligencia" en singular (muchos continúan sin enterarse de la existencia de "inteligencias múltiples"), las evaluaciones y los puntajes, méritos, diplomas, medallas, becas, etc.

Haití: En un colegio secundario vocacional, el padre rector me explicaba que los jóvenes estudian primero las materias del currículo y luego aprenden en los talleres de producción (carpintería, herrería, mecánica, etc.), considerados extracurriculares.

Venezuela: Una ONG en Caracas que trabaja con niños y profesores de varias escuelas en torno al tema ecológico, dentro del horario escolar y a menudo dentro del espacio físico de la escuela, concibe no obstante este programa como extracurricular
porque “se propone modificar sustancialmente las prácticas escolares, desde la ecología".

Chile: Una evaluación del primer año de aplicación de la Jornada Escolar Completa mostró una tendencia de muchos establecimientos escolares a dividir el día en dos partes: la mañana para las actividades “curriculares” y la tarde para las consideradas “extracurriculares”. La jornada extendida tendía, así, a ser considerada y convertida en extracurricular, todo ello a pesar de que la JEC propuso una revisión integral del tiempo escolar.

Paraguay: ¿Qué hay de malo
” - me preguntaba, intrigada, una maestra - “con separar lo curricular de lo extracurricular?”. Evidentemente, no había yo logrado explicarle que el problema central está en la manera de entender lo que es el currículo, en reforzar la idea de que los aprendizajes dentro de la escuela deben ser cerrados, rígidos, formales, y que la innovación y el cambio sólo pueden hacerse traspasando las barreras del currículo, más allá de la escuela.

En efecto, desde la ideología educativa convencional, apegada a una noción de escuela alfabetizadora y transmisora de información, todo lo que no tenga nombre de asignatura y no se evalúe con prueba tiende a ser considerado extra
curricular. Desde esa ideología, que asocia aprendizaje con padecimiento, no pueden ser sino extracurriculares el juego, la música, el baile, la gimnasia, el deporte, el arte, la excursión, el paseo, la diversión. De hecho, la dicotomía curricular/extracurricular intersecta y expresa otras tantas dicotomías, viejas y nuevas, que cruzan al campo educativo: gubernamental y no-gubernamental, oficial y no-oficial, aprendizaje y juego, educación y cultura, educación y deporte, trabajo intelectual y trabajo manual, tradición e innovación.

¿Cómo se comprenden y asimilan, en esa matriz receptora, las reformas curriculares, algunas de ellas genuinamente transformadoras, planteadas en el marco de las reformas educativas? Cómo, puesto que es abismal la distancia entre el currículo real
, el del sentido común, el asumido y actuado por los educadores y, en el ámbito escolar, resumible como “los planes y programas de estudio”, y el currículo ideal, el re-definido desde la teoría, conceptualizado y propuesto desde visiones más avanzadas e incluso revolucionarias sobre lo que deben ser la educación, la escuela, el aprendizaje.

En el marco de las reformas escolares hay propuestas de reforma curricular que adoptan nociones amplias de currículo, entendiendo por tal no únicamente contenidos sino también objetivos, métodos y criterios de evaluación, y que entienden como contenidos
no únicamente la instrucción sino el conjunto de experiencias, relaciones y apren­dizajes sociales que se dan dentro del aparato escolar y que se construyen en la interacción no únicamente entre profesor y alumnos sino entre los diversos agentes interactuando en el espacio escolar. Así, mientras que, para la visión estrecha de currículo, lo curricular está arrinconado en una esquina, en la visión ampliada lo curricular no deja prácticamente espacio para lo extracurricular. Reformar el currículo, en esta perspectiva, implica no únicamente cambiar planes y programas de estudio sino, fundamentalmente, introducir cambios en el "saber escolar" y la "cultura esco­lar", hacer de la enseñanza y del aprendizaje, si se quiere, una gran fiesta extracurricular.

Mientras la política educativa no reconozca los puntos de partida de sus interlocutores en la sociedad y no asuma como objetivo expreso sacar a la luz y revisar la matriz curricular y pedagógica en la cual se asientan la ideología educativa y la práctica escolar convencionales, es de esperar que las propuestas de cambios curriculares tengan la misma suerte que la planteada por la Secretaría de Educación de Paraná: “borrar y cambiar” términos (donde diga extracurricular
cámbiese por curricular) y continuar haciendo lo mismo que se venía haciendo.
 


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Para saber más

- Valores por encima de inteligencias
, Eduard Punset y Howard Gardner
- Rosa María Torres, ¿Qué (y cómo) es necesario aprender?: Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Fronesis, Colección Educación, Quito, 1994, 2003.

Cooperativas, Misiones Bolivarianas y escuela rural (Venezuela)

Caserío Monte Carmelo

Visita a la cooperativa Moncar y a la Unidad Educativa Bolivariana Monte Carmelo,
Caserío Monte Carmelo, Estado Lara (30 junio, 2006)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Durante la fase de campo (2006-2008) visitamos programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela). Informe final de investigación, y publicación por parte del CREFAL, en preparación. 

Fuente: Escuela de música, Lara
Barquisimeto, capital del Estado Lara, es la cuarta ciudad más poblada de Venezuela, distante más de 350 kilómetros de Caracas. Turísticamente conocida como la “ciudad crespuscular” y “la capital musical” del país, socialmente es conocida entre otros por el desarrollo de su movimiento cooperativo.

 
 En la terminal de Barquisimeto tomo un autobús que me dejará en Sanare, pintoresco pueblo del estado e importante centro agrícola de la zona, según describe la folletería turística. En Sanare me dará el encuentro Rosmary, una joven docente que me llevará en su vehículo hasta Monte Carmelo, caserío de poco más de mil habitantes, donde ella vive. Es una visita improvisada, no anunciada, decidida por mí. Quiero conocer aquí la cooperativa Moncar – una cooperativa artesanal de mujeres – y visitar la escuela de la comunidad. Me interesa ver qué tipo de relaciones se vienen dando entre sistema escolar, sistema cooperativo y Misiones educativas (Misión Robinson, Misión Ribas y Misión Sucre) impulsadas desde 2003 por el gobierno de Hugo Chávez para la educación de adultos, y cómo impactan éstas sobre las personas adultas en tanto padres y madres de familia y en tanto trabajadores.

La propia experiencia de este viaje en transporte interurbano resulta muy interesante. Gente sencilla de la zona con sus compras y enseres, música movida a todo volumen, un chofer que saluda a todos los pasajeros por sus nombres, conversa, hace bromas, canta y baila mientras maneja, todo el camino. Una inmersión en la cultura local y en la cultura popular, investigación participativa de la mejor y con entretenimiento incluido…

Una cooperativa de mujeres

Rosmary me recoge en la parada del autobús. Hace bastante frío y pronto empieza a llover. En poco tiempo llegamos a Monte Carmelo y a la casa donde funciona la Asociación Civil Moncar, renombrada por sus salsas, mermeladas y dulces criollos hechos de higo, lechosa*, toronja, fresa, mora, durazno, naranja, zanahoria con piña, guayaba y dulce de leche. Moncar es una de las tres cooperativas más famosas de la zona, todas dedicadas al procesamiento de alimentos. Las otras dos son La Campesina (elaboración de panes) y la 8 de Marzo (elaboración de pastas integrales a base de verduras).

Seis mujeres – presentes - sostienen esta cooperativa, de las ocho que la pusieron en pie en 1994. Las otras dos se retiraron un año después, desalentadas por los muchos obstáculos. Entonces parecía imposible llegar a donde están ahora. Había además como antecedente una experiencia fallida, el Club Ama de Casa, en el que varias mujeres de la comunidad se juntaron para criar y vender pollos; la cooperativa no prosperó, les estafaron y finalmente debieron cerrarla. 

La iniciativa en este caso fue de Gaudy, que trabajaba en una cooperativa y había adquirido alguna experiencia en envasado. Arrancaron sin nada: sin dinero, sin el conocimiento necesario, sin un lugar para trabajar. Cocinaban con leña, que ellas mismas cortaban e iban a buscar a la montaña. La idea era aprovechar los productos de la zona. Empezaron haciendo salsa de tomate. Reuniéndose rotativamente en sus casas, se dividían las tareas: una llevaba los tomates, otra los frascos, etc. Más tarde, Gaudy acondicionó en su casa un pequeño cuarto de trabajo. El espacio era tan pequeño que no cabían allí todas juntas. Empezaron a vender en pequeñas cantidades, dos cajitas por aquí, dos frascos por allá. Luego tomaron cursos de higiene y manipulación de alimentos, ofrecidos por la OPS (Organización Panamericana de la Salud). Pusieron a trabajar a sus hijos pequeños, ayudando en tareas pequeñas. Torearon los celos e incomprensiones de los esposos, así como las envidias y los rumores de otras mujeres. Poco a poco, fueron mejorando la calidad de sus productos y sus estrategias de promoción y venta. En 1996 se formaron como asociación civil. En 1998 ganaron un concurso internacional de mujeres emprendedoras convocado por la REPEM (Red de Educación Popular entre Mujeres), de la que se enteraron en los Círculos Femeninos en Barquisimeto. Ese premio les dio impulso y visibilidad. Con el dinero del premio compraron este terreno y construyeron esta casa de dos plantas. En la planta baja funciona la cooperativa; en la planta alta el liceo (bachillerato) de la comunidad, un espacio cedido gratuitamente por ellas a fin de concretar una vieja aspiración de las familias del pueblo. Tres generaciones de muchachos se han graduado ya en el liceo.

Todo este gran vuelo, que ha venido tejiendo conexiones con numerosos organismos a nivel internacional, sigue al mismo tiempo pegado a lo artesanal, a lo local, al pequeño mundo de Monte Carmelo. Aún no tienen registro sanitario - obtenerlo cuesta alrededor de 400.000 Bolívares - razón por la cual no pueden vender sus productos en otros estados. Tampoco han desarrollado ningún material impreso - hoja volante, folleto, tríptico, algo - que narre su historia, explique lo que hacen, contribuya a vender. Todo sigue dependiendo de la memoria y de la narración oral, pese a que todas ellas han ido a la escuela y saben leer y escribir. La escritura no entra en su mundo cotidiano de necesidades ni en su perspectiva empresarial. Imagino las veces que habrán repetido esta historia, que me la cuentan a mí hoy y que yo les cuento aquí, apretadamente, a ustedes…

Una escuela en el campo

Después de visitar la cooperativa y comprar algunos de sus productos, Rosmary me acompaña a visitar la escuela de la comunidad, que se asoma un poco más arriba de la cuesta. Ella tiene a sus hijos aquí y es amiga del director.

Lo primero que sorprende de esta Unidad Educativa Bolivariana Monte Carmelo – como indica el rótulo - es su excelente infraestructura, para una localidad rural pequeña como ésta y para lo que suelen ser las realidades de eso que en muchos de nuestros países se llama “escuela rural”. Patio amplio encementado, aulas bien iluminadas y equipadas, magnífico comedor escolar, una oficina decente para la dirección. Un salón junto al camino, aún vacío y de reciente construcción, será inaugurado en unos días como CBIT (Centro Bolivariano de Informática y Telemática)** y abierto a la comunidad.

Un grupo de alumnos y su profesora están todavía en clase. Antes de que llueva más, el director da por concluida la jornada, envía a los alumnos y a la profesora a sus casas, y nos invita a pasar a su oficina, para conversar.

Le tomamos totalmente por sorpresa. Se llama Providencio – “Provi”, cariñosamente, para los alumnos – y es director y docente al mismo tiempo. Tiene 25 años de servicio, 18 años en esta escuela, y está a punto de jubilarse, a sus cincuenta y pico.

Dos décadas de reformas educativas en Venezuela

La escuela funciona desde 1960 y tiene a la fecha 92 alumnos, 24 en preescolar y 74 en básica (primero a sexto años). Un Núcleo Escolar Rural – nos explica - es una red de escuelas. El núcleo de esta zona tiene 8 escuelas, siendo ésta una escuela mediana. El director atiende las 8 escuelas.

- “Todo ha ido cambiando. Antes le llamábamos kinder; ahora se le llama inicial. Antes teníamos primaria, luego pasó a ser educación básica, dividida en tres etapas. Ahora ha vuelto a cambiar. Los nombres de la escuela cambian todo el tiempo. Fíjese que en el tiempo que trabajo aquí, ha cambiado al menos seis veces el nombre:

1.     Escuela Unitaria Monte Carmelo (un solo profesor para toda la escuela)
2.     Escuela Nacional Concentrada (ofreciendo 6 grados)
3.     Escuela Concentrada Mixta (maestros tanto de la Nación como del Estado)
4.     Escuela Bolivariana Monte Carmelo (decreto de 1996)
5.     Escuela Integral Bolivariana Monte Carmelo (1998)
6.     Unidad Educativa Bolivariana Monte Carmelo (2006)

- “Uno de los cambios más significativos fue el cambio del diseño curricular de la educación básica a nivel nacional, a fines de los 1990s. Antes, los contenidos estaban organizados en áreas y había un mínimo de objetivos en cada área. El nuevo diseño integra los contenidos. Los Ejes Transversales son obligatorios: Lenguaje, Valores, Desarrollo del Pensamiento, Educación Ambiental, Trabajo. Nacen asimismo los Proyectos Pedagógicos de Aula, orientados a la solución de problemas.”.

- “También ha cambiado el modo de vida de la gente, hoy pasa más por el factor dinero, antes primaba el factor comunal. Antes acudían los padres masivamente a la escuela; ahora los padres están ocupados, trabajando o estudiando. Los niños no se quieren ir de la escuela, por el comedor escolar que aquí se les atiende y también porque en sus casas no hay nadie esperándoles”.

La Escuela Bolivariana

¿Qué es una Escuela Bolivariana?, pregunto.

- “Antes, el niño pasaba en la escuela 5 horas, ahora pasa 8. Al principio, los niños no querían quedarse 8 horas en la escuela, el cambio para ellos fue muy traumático, ya 5 horas es pesado para un niño… Para nosotros mismos, los maestros, no fue fácil”.

- “Hay profesores especialistas. En la Escuela Bolivariana se pretende que los alumnos aprendan más allá de la simple educación formal, a través de lo que se  llama ‘actividades extra-cátedra’”

- “En esta escuela tenemos varios instrumentos musicales, una dotación que entrega el gobierno a las escuelas. Lastimosamente, por ahora no hay especialista de Música. El que había se fue, lo trasladaron a la ciudad. También se fue el manualista; desde que se fue no han enviado otro. Sí tenemos un especialista en Educación Física. Y también uno de Agricultura”. 

Musical Don Vasco número 11:Cuatro venezolano
El director se levanta y me va mostrando todo lo que guarda en su oficina: bandolinas colgadas en la pared, cuatros y varias guitarras a la vista, un globo terráqueo, un equipo de video y VHS, filmadora de 8 milímetros, un  televisor LG mediano. El televisor grande y el teclado marca Panasonic fueron recibidos hace poco gracias a un convenio con el CONAC (Consejo Nacional de la Cultura), adscrito al Ministerio de la Cultura. De otro armario brotan pelotas variadas, de diversos tamaños y colores: pelotas de básquet, volibol, fútbol y futbolito. La verdad, un equipamiento variado y de primera, que jamás he visto en una escuela rural.

La comida y la escuela

- “El comedor funciona desde que se creó la escuela, en 1960. Antes se daba solamente el almuerzo y se escogía a los niños por la necesidad económica de sus padres y por la lejanía de su vivienda. Ahora se ofrece tres comidas diarias - desayuno, almuerzo y merienda - y ya no se selecciona, todos comen en la escuela. Ahora, los niños traen sus cubiertos, porque antes se perdían. Lo que no cambia es que los niños son reacios a comer verduras; tampoco quieren el atol**** de cereales”.

- “Antes estaba involucrado el Comedor del INN (Instituto Nacional de Nutrición). Después fue el PAEB (Programa de Alimentación Escolar Bolivariano). Después fueron las mamás – las Madres Colaboradoras - las cocineras, con un pago de 10.000 Bolívares diarios. Un requisito era tener a sus hijos estudiando en la escuela. Ahora contamos aquí con un HOGAIN (Hogar de Atención Integral para Niños y Niñas) a fin de que puedan dejar allí a sus niños pequeños”.

- “Al principio, cuando se decretó la Escuela Bolivariana, fue una gran batalla. Los militares distribuían la comida a las escuelas. Pura lata. Muchas veces nos tocaba tirar toda la bandeja al basurero, a los alumnos no les gustaba la comida. Luego, el Estado enviaba el dinero y se compraba la comida en el mercado. Ese sistema funcionó bien en esta escuela. El cheque venía puntualmente cada mes y hasta sobraba el dinero. Se contrató a una cooperativa de pan de la zona, en otra cooperativa se compraban los lácteos. De este modo, se daba empleo a la gente local”.

- “Luego vino otro cambio, se argumentó que las escuelas gastaban mal. Ahora es una empresa la que surte a esta escuela, pero mal. La comida la entregan cada tres días, tenemos dos equipos de refrigeración. Los productos son de mala calidad. Aquí hemos devuelto dos veces carne en mal estado, los panes se endurecen pronto, las verduras se dañan enseguida. Nos cambian el atún por pollo, porque el atún es más caro y a ellos lo que les interesa es ahorrar. Nos quitan asimismo el pescado, que es caro. Viene la sardina, solo abrir la lata, se acabó la sazón propia. Son pocas empresas las que acaparan el negocio. ‘Den gracias que se están jartando’, nos dijeron una vez que nos quejamos del servicio”.

Nada de esto me llama la atención. Historias similares se repiten y las he visto en varios países de América Latina. No conozco ningún país que haya resuelto bien hasta la fecha el tema de la alimentación escolar.

Las Misiones Bolivarianas, los padres de familia y la escuela

- “Yo me imaginé que las Misiones servirían para aportar, pero no. Hay menos compromiso de los padres en la escuela. Más que la motivación por la educación, lo que se ve es la motivación económica de los facilitadores y de los alumnos”.

- “Las Misiones están debilitando a la escuela. Antes, nosotros convocábamos a los padres de familia a colaborar, ahora nadie quiere. Próximamente se va a instalar el CBIT, que será para uso de toda la comunidad. Se convocó a reunión de la comunidad, vinieron 14 personas. ‘Mi mamá me dijo que no podía venir porque si falta le botan de la Misión y no le pagan’, es lo que me explicó una alumna cuando le pregunté por qué no había venido la mamá, que antes siempre venía a la escuela”.

- “Todo esto ha traído en definitiva cosas positivas y cosas negativas. Se han roto muchos lazos, la gente vive ocupada, la madre abandona al hijo mientras estudia, con la oferta de tanta Misión. Muchas madres de esta escuela están inscritas en las Misiones. Una niña carente de afecto no quiere irse de la escuela. La madre trabaja en el día y estudia en la noche”.

- “Aquí en la comunidad se ha hecho alfabetización de adultos, con el sistema de Fe y Alegría. Tuvimos el programa ACUDE en la década de los 1980s. El lema era: ‘Venezuela necesita de tu ayuda, ACUDE te estamos esperando’. La mayoría de los alumnos eran hombres. Ahora viene un método extranjero, de Cuba, el "Yo, Sí Puedo". En Venezuela tenemos creatividad y tenemos experiencias”.

Se ha hecho tarde y ha dejado de llover. Un vehículo oficial se detiene frente a la escuela. Es un equipo del Consejo Nacional Electoral (CNE) que viene a ver la infraestructura de la escuela, en preparación de las próximas elecciones. Providencio se disculpa, debe atenderlos. Debemos suspender la conversación. Sabrosa e ilustrativa conversación con un docente venezolano que ama su tarea, que ha vivido desde adentro la historia de más de dos décadas de educación en su país y que ha reflexionado sobre ella, posiblemente ignorando que varios de los elementos y cambios que describe para la educación venezolana son similares a los de las reformas educativas de muchos países de América Latina. Interesante la perspectiva que aporta ver las Misiones educativas desde otro lado, en este caso desde la escuela a la que asisten los hijos e hijas de las personas adultas que se inscriben para estudiar en dichas Misiones, y desde la mirada particular de un director-docente para quienes esos adultos son padres y madres de familia concretos, que desatienden a sus hijos y a su vida escolar por atender su propio estudio.

Le digo a Providencio que le enviaré este reportaje, cuando lo escriba. Lo hice. A estas alturas debe estar alejado de su escuela de toda la vida, disfrutando su merecida jubilación. 
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* lechosa: papaya
** Los CBIT son parte del Plan Nacional de Alfabetización Tecnológica (PNAT), iniciado en 2006, que se propone llegar a 400.000 personas con conocimientos sobre informática. En 2006 FUNDABIT (Fundación Bolivariana de Informática y Telemática) instaló cerca de mil CBIT en el territorio nacional.
*** Cuatro: Instrumento de cuerdas que tiene cuatro cuerdas. Los tiples, bandolinas, tres y cuatro fueron adaptaciones criollas de instrumentos de cuerda traídos por los españoles y que han perdurado en América Latina y el Caribe.
**** Atol: bebida, colada.

Referencias/Para saber más
Ministerio del Poder Popular para la Educación http://www.me.gob.ve/
Misiones Bolivarianas http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misiones.html

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