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PISA ¿para qué? ¿El Ecuador en PISA?


Rosa María Torres

(en proceso)



Discuto aquí la importancia y la conveniencia de participar en la prueba internacional PISA y de hacerlo, específicamente, en los llamados 'países en desarrollo'. Analizo el tema desde la perspectiva del Ecuador, que ha decidido incorporarse al proyecto piloto de "PISA para el Desarrollo". Las pruebas se aplicarán en 2016 en seis países (Cambodia,  Ecuador, Guatemala, Paraguay, Senegal y Zambia) y sus resultados estarán disponibles en 2018. Las pruebas se aplicarán también a la educación intercultural bilingüe. No soy fan de PISA ni partidaria de que el Ecuador ingrese a PISA, y explico aquí por qué. Para saber más, ver en este blog: Voces críticas de PISA en América Latina
Una prueba no prueba nada
Reformas educativas en América Latina, hoy

El secreto finlandés es hacer todo al revés

En febrero 2014 el gobierno ecuatoriano anunció la decisión de participar en la prueba internacional PISA (Programme for International Student Assessment- Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

PISA, de alcance mundial, mide competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias, y viene aplicándose desde el año 2000, cada tres años, a estudiantes de 15 años de edad. En los países de la OCDE, los jóvenes a esa edad están próximos a concluir la educación obligatoria.

Más de 70 países han participado hasta la fecha en PISA. De América Latina y el Caribe han participado: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay.

Los resultados de PISA vienen ubicando reiteradamente en los primeros lugares a los países asiáticos, a los escandinavos en Europa, y a Canadá. Los países latinoamericanos se agolpan una y otra vez en los últimos lugares. Ver, por ejemplo ...

Resultados PISA 2012

▸ Los diez punteros:
Shanghái (613 puntos)
Singapur (573)
Hong Kong (561)
Taipei (560)
Corea del Sur (554)
Macao (538)
Japón (536)
Liechtenstein (535)
Suiza (531)
Holanda (523)

▸ Entre los últimos:
Chile (lugar 51 con 423 puntos)
México (lugar 53 con 413 puntos)
Uruguay (lugar 55 con 409 puntos)
Costa Rica (lugar 56 con 407 puntos)
Brasil (lugar 58 con 391 puntos)
Argentina (lugar 59 con 388 puntos)
Colombia (lugar 62 con 376 puntos)
Perú (último, lugar 65 con 368 puntos)

Las pruebas del LLECE


Antes de que apareciera PISA, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO en Santiago. Dichas pruebas vienen aplicándose en educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.
▸ El primer estudio (PERCE, 1996) se aplicó en 3º y 4º grados, Lenguaje y Matemáticas. Participaron 13 países.
▸ El segundo estudio (SERCE, 2006), se aplicó en 3º y 6º grados. Se agregó Ciencias Naturales para 6º grado (opcional). Participaron 16 países y el estado mexicano de Nuevo León. Resumen Ejecutivo.
▸ El tercer estudio (TERCE, 2013), se aplicó en 3º y 6º grados, igual que el SERCE. Participaron 15 países. La información del TERCE es comparable con la del SERCE, de modo que es posible ver el avance, estancamiento o retroceso de los sistemas escolares desde 2006. (Ver, en este blog: América Latina y las pruebas LLECE).
El Ecuador no participó en el primer estudio. En el SERCE, resultó ubicado en el grupo de países con niveles más bajos de logro escolar (Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana). Los resultados del TERCE mostraron mejoras en los puntajes de Lenguaje y Matemáticas (no se pueden analizar comparativamente los resultados en Ciencias Naturales pues el Ecuador no tomó esa prueba en el SERCE) pero en el cuadro regional resultó ubicado en la media regional en Lectura en 3er grado y Matemática 3º y 6º; bajo la media en Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica); y ningún área sobre la media.

Están, además, las pruebas nacionales que han venido aplicándose desde 1996: Aprendo (1996 a 2007), SER (desde 2008), Ser Bachiller (2015-2016); el ENES (Examen Nacional de Educación Superior) introducido en 2012.

PISA for Development
- PISA para el Desarrollo


El Ecuador participará por primera vez en PISA en un proyecto piloto de PISA for Development (PISA para el Desarrollo), una nueva iniciativa de la OCDE pensada para países de ingresos bajos y medios. Los países que manifestaron inicialmente interés en participar son: Cambodia, Ecuador, Guatemala, Mongolia, Punjab (Pakistán), Senegal, Sri Lanka y Zambia. (Ver reunión técnica, junio 2013). Finalmente confirmaron seis países: Cambodia (Asia); Ecuador, Guatemala y Paraguay (América Latina); Senegal y Zambia (Africa). (Ver, en este blog: PISA para "países en desarrollo").

Según el INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, creado en nov. 2012), "el Ecuador competirá oficialmente en PISA en 2016". Posteriormente se anunció que participará en otra prueba de la OCDE, el PIAAC, que evalúa competencias entre personas de 15 a 65 años de edad, y el cual
hará una tercera ronda en 2014-2018.

El gobierno ve con entusiasmo su estreno en PISA. Sin conocer mucho sobre el tema, la sociedad secunda el discurso oficial y también lo celebra. Quién puede negarse a una evaluación externa, de alcance mundial y con una prueba renombrada como PISA.

Personalmente no comparto ese entusiasmo. Soy investigadora y asesora internacional en políticas educativas y de aprendizaje. Desde hace varios años doy seguimiento a las sucesivas aplicaciones de PISA, lo que me ha vuelto cada más vez más crítica y escéptica al respecto. Expongo aquí mis razones y la referencia específica al caso del Ecuador.

1. Creciente cuestionamiento mundial a las pruebas y especialmente a las pruebas estandarizadas 


Las pruebas estandarizadas - nacionales e internacionales - se caracterizan por su homogeneidad y masividad. Se asume que todas las instituciones, los alumnos o los profesores (de un país, de un conjunto de países, del mundo) aprenden o deben aprender lo mismo y ser evaluados del mismo modo. Absurdo. En realidad, "la educación del siglo 21" no existe: difiere grandemente entre países, entre grupos sociales, entre culturas.


En los últimos años viene produciéndose un doble movimiento a nivel internacional: más pruebas estandarizadas y más crítica a las pruebas estandarizadas, especialmente en los países del Norte y en aquellos que las crearon y popularizaron. En Estados Unidos se extiende un movimiento de rechazo y de boicot. En América Latina, Chile, pionero en evaluación educativa y con cuya asesoría se crearon los sistemas nacionales de evaluación en muchos países, ha puesto en el banquillo al SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), creado en 1988 y referente por muchos años dentro y fuera de la región. (Ver: Campaña ¡Alto al SIMCE!).

Los más pobres, y sobre todo el mundo indígena, son los más perjudicados por las pruebas estandarizadas. A los problemas de un sistema escolar que irrespeta las realidades, las especificidades culturales y lingüísticas, y los derechos de los pueblos indígenas, se agregan las pruebas, con los mismos problemas de pertinencia y relevancia. Si añadimos la pobreza y la discriminación que siguen afectando a los sectores indígenas, puede entenderse por qué obtienen generalmente los peores resultados escolares. El gobierno ecuatoriano ha anunciado que las pruebas de PISA for Development se aplicarán también en la educación intercultural bilingüe.

Las pruebas del LLECE de la UNESCO están más cercanas a las realidades y necesidades de América Latina y el Caribe, que la OCDE y las suyas. (Ver: Cinco razones para ser parte del estudio TERCE)

» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Una prueba no prueba nada

2. Crecientes cuestionamientos a PISA 


Son cada vez más las voces críticas de PISA en el mundo y cada vez más las voces críticas de PISA en América Latina. Educadores, académicos y expertos, en el Norte y en el Sur, vienen levantando interrogantes y cuestionamientos de orden técnico, social, pedagógico y financiero, tanto desde la perspeciva del proceso como de sus resultados e impacto.

PISA fue creada desde y para los países de la OCDE (los países ricos, desarrollados, industrializados). Las competencias que mide (en lectura, matemáticas y ciencias) se consideran indispensables para preparar a los jóvenes para el futuro y para la 'sociedad del conocimiento'. "Jóvenes", "necesidades", "futuro", "sociedad del conocimiento" están pensados desde la cosmovisión del Norte.

Los países del Sur que han venido incoporándose a PISA aceptan esos parámetros como válidos y deseables; es más, aceptan que es posible (¿necesaria?) UNA prueba para todos los países del mundo. De un tiempo a esta parte, y sobre todo a medida que han venido agregándose "países en desarrollo", PISA ha venido diversificando algunas preguntas.

Típicamente, las interpretaciones de los resultados concluyen que los países con puntajes más bajos están "retrasados" X número de años respecto de los países con puntajes más altos.
"México tiene una diferencia de 80 puntos con el promedio de la OCDE, lo que equivale a que los estudiantes mexicanos tienen el equivalente de dos años menos de educación que sus contrapartes". (Gabriela Ramos, Directora de Gabinete de la OCDE. Países latinoamericanos copan los últimos puestos de la lista de educación Pisa)

"Chile, el más aventajado de los países del grupo latinoamericano, exhibe un rendimiento promedio que equivale a un año menos de escolarización que en España y Portugal, 2 años menos que en Suiza y 3 años menos que en Singapur. Son brechas sustanciales que es imprescindible enfrentar". (José Joaquín Brunner. Prueba Pisa: ¿por qué a los países de América Latina les va tan mal?)
¿Qué pasaría si las pruebas y los ítems fuesen diseñados desde las realidades y cosmovisiones de los países del Sur? Los del Norte podrían encontrarse en una situación similar de "desventaja" en muchos aspectos. Lo que saben y los problemas que son capaces de resolver millones de quinceañeros en países de América Latina, Africa o Asia, dejarían boquiabiertos a jóvenes de países con necesidades básicas satisfechas y con parámetros de vida muy diferentes.

La carrera por puntajes y ránkings exacerba la competencia entre estudiantes, profesores, planteles, países. Prepararse para la prueba se convierte en objetivo, más que el aprendizaje propiamente tal. El tiempo dedicado en cada país, en cada plantel, a prepararse para las pruebas es motivo de creciente preocupación. Mejorar puntajes y rankings entre una prueba y otra pasa a ser asunto de vida o muerte. En las diferencias - que pueden ser de pocos puntos y hasta decimales - se juegan percepciones y juicios definitorios sobre los estudiantes, las familias, los profesores, los sistemas escolares, los aprendizajes, los conocimientos, los países.

Cuando Finlandia bajó escalones en PISA 2012, hubo alarma. No obstante, Finlandia continúa siendo un modelo educativo - no solo escolar - ejemplar. Y al revés: entre los "top 10" hay países en los que esos puntajes y rankings se pagan con sufrimiento, infelicidad y altos índices de suicidio adolescente, como es el caso de varios de los países asiáticos que se ubican en la cima de PISA. Todos se fijan en el resultado, el puntaje, el ránking; pocos se preguntan cómo se llega ahí, a qué costo personal, familiar y social. (Ver en este blog: ¿China, Corea del Sur o Finlandia?)

La idea de que los puntajes de las pruebas revelan aprendizajes efectivos y, más aún, estados del arte del nivel educativo de un país, es tan generalizada como absurda. La prueba PISA - como cualquier prueba - capta una pequeña parte del currículo, de las enseñanzas y de los aprendizajes escolares, de lo que saben y saben hacer los estudiantes en la vida real. Fuera de PISA queda un mundo de conocimientos y competencias que no se dejan ver ni medir fácilmente. Fuera de PISA quedan las ciencias sociales, las artes, la literatura, "los saberes humanísticos necesarios para ejercer la ciudadanía". (Ver en este blog: Una prueba no prueba nada)

Hay insatisfacción entre los países participantes en PISA, en el Norte y en el Sur, por la escasa atención prestada por los gobiernos a sus resultados. Su divulgación, cada tres años, levanta gran revuelo y una guerra de interpretaciones de los datos, pero luego no siguen medidas coherentes con dichos resultados. Asimismo, a partir de los resultados de las pruebas, la OCDE interviene crecientemente como instancia de definición/asesoría en las políticas educativas de los países

Para los países ubicados en los últimos lugares, los impactos domésticos de PISA son devastadores. Nadie disfruta esperando, cada tres años, volver a colocarse a la cola, a la vista de todos, con magros "avances" a los que aferrarse o, peor aún, con retrocesos que explicar. Lo usual: endilgar la responsabilidad a los profesores. Luego, la carrera por mejorar los puntajes y el ránking en la siguiente prueba instala verdaderas cruzadas en cada país. En algunos se distribuyen manuales para profesores y directivos, se rediseñan currículos y textos escolares, se crea toda una red paralela de instituciones que ofrecen "preparar para PISA" en función de mejorar los resultados en la próxima prueba. El gran negocio detrás de las pruebas, y de PISA específicamente, es otro flanco de la crítica.

En junio 2013, los ministros de educación del MERCOSUR, reunidos en Uruguay, redactaron y enviaron una carta a Andreas Schleicher, director de PISA, planteándole una serie de preocupaciones y la necesidad de "latinoamericanizar" PISA. (El director de INEVAL, representando al Ecuador y presente en la reunión, no firmó la carta). De hecho, ninguno de los países que la firmó está entre los que participan en PISA for Development. De América Latina, solo Ecuador, Guatemala y Paraguay confirmaron su interés en participar.

3. Ecuador: Un país infectado por el GERMen de la competencia, la evaluación, las pruebas estandarizadas, los rankings, la 'excelencia', los títulos

En un artículo que traduje al español - Un GERMen infecta a los sistemas escolares - el especialista finlandés Pasi Sahlberg escribe sobre el GERM (Global Education Reform Movement - Movimiento Global de Reforma Educativa) y algunas de sus características prominentes: evaluación, competencia, estandarización, pruebas estandarizadas, excelencia. Este GERMen infecta hoy a muchos sistemas escolares y reformas educativas en el mundo. Finlandia es, justamente, un país anti-GERMen: rechaza las pruebas estandarizadas, fomenta la colaboración antes que la competencia, privilegia la equidad sobre la excelencia. (Ver en este blog: Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia).

El Ecuador actual es un país fuertemente contagiado por el GERMen. La evaluación y los ránkings (de los alumnos, de los docentes, de los planteles) se expanden a todos los niveles. Se da por "mejores" sin más, a quienes obtienen los mejores puntajes; mejor puntaje, a su vez, se asocia - erradamente - con talento o inteligencia superior. (Ver en este blog: ¿Buen estudiante es el que saca buenas notas?). De los puntajes obtenidos en las pruebas dependen el ingreso a la universidad y a la carrera elegida, el acceso a becas y a una serie de incentivos y premios (los estudiantes G.A.R. - sigla correspondiente a Grupo de Alto Rendimiento en las prueba ENES de ingreso a la universidad - son los elegidos para becas dentro y fuera del país; cinco estudiantes G.A.R. fueron invitados por el Presidente de la República a integrarse a la comitiva presidencial que hizo una extensa gira académica por EE.UU. en abril 2014). Toda una red de instituciones y ofertas educativas privadas se ha instalado y viene creciendo en el país en torno a la preparación del ENES.

La búsqueda de 'excelencia' aparece como bandera y norte en todos los campos. La posesión de títulos, sobre todo Ph.D., vertebra la reforma universitaria y la noción misma de 'meritocracia' (se ha creado un Instituto Nacional de la Meritocracia). La experiencia y el expertise en un campo - que solo se adquiere con años de estudio/investigación/trabajo - tienen poco valor.

La cúpula política y técnica asume como incuestionable (y así lo transmite al país) algo que, de hecho, viene siendo puesto en tela de juicio por las investigaciones y por la propia evaluación de las evaluaciones: la evaluación por sí misma no mejora la educación. En realidad, son viejas y vigentes las constataciones de que la evaluación rara vez realimenta la política educativa; a menudo tiene mas bien efectos perversos sobre la enseñanza y los aprendizajes, tensionando relaciones, tiempos, ritmos, y entorpeciendo, antes que estimulando, el aprendizaje. Sabido es que el aprendizaje significativo parte de adentro, de motivaciones propias, de esfuerzos sostenidos en la curiosidad, en la pasión, en el placer de la búsqueda. 

En este clima hiper-competitivo e hiper-evaluador, la adopción de PISA contribuirá a reforzar los comportamientos proclives a la trampa, al memorismo y al "calentar" para la prueba tan arraigados en la educación y en la cultura escolar de los ecuatorianos. En PISA for Development la competencia será con países con sistemas escolares de bajo rendimiento, entre ellos algunos que no han logrado completar la educación primaria universal (4 años de escolaridad) dentro de los Objetivos del Milenio (ODM). Más adelante, la competencia será a nivel mundial.

¿Por qué y para qué engrosar la cola de los países latinoamericanos y, en general, de los "países en desarrollo", en PISA? Para comparaciones internacionales de logros de aprendizaje, ya tenemos al LLECE. Bien nos viene compararnos con los que están más próximos, pero igualmente distantes, en el contexto latinoamericano.

El Ecuador tiene pendientes batallas fundamentales como son la batalla por el aprendizaje, más allá del acceso y la permanencia; por el Aprendizaje a lo Largo de la Vida; por una pedagogía renovada; por un país que lee y escribe; por la adquisición de otras lenguas desde la infancia; por una educación familiar, comunitaria y ciudadana más allá de los saberes y canales formales; por una educación inter- y multicultural, diversificada y propia, genuinamente inspirada en y orientada hacia el Sumak Kawsay.


Para saber más:

» PISA: Preguntas Frecuentes
» "The PISA for Development initiative moves forward: Have my wishes been fulfilled?" , 2 Feb. 2015.
» El TERCE se diferencia de otros estudios similares como PISA, entrevista con Jorge Sequeira, Director Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC-UNESCO, Santiago, 2 abril 2014.
» Informe PISA: Pobre Finlandia, Enrique Bethencourt, 2 abril 2014.
» ¿Déficit democrático en los informes PISA?, Josep M. Vallès, El País, 22 abril 2014
» “How Does PISA Put the World at Risk”, Dr. Yong Zhao .
» Ítems liberados de pruebas de evaluación y otros recursos, INEE, España
» "Los niños educados en casa sacan mejores resultados en PISA": Manel Moles. Por Anna Flotats, Publico.es, 19 abril, 2014.
» ¿Para qué sirve PISA?, Eduardo Andere, Educación Futura, 14 abril 2014.
» Mal parados, Eduard Punset, 20 abril 2014
» América Latina en PISA 2012 - Brief 6: ¿Cómo se desempeñan los estudiantes pobres y ricos?, BID, marzo 2014
» América Latina en PISA 2012 - Brief 9 ¿Cómo se relaciona el aprendizaje estudiantil con los recursos que se invierten en educación?, BID, abril 2014
» Bárbara Figueroa critica la Prueba PISA porque mide asuntos 'ajenos a la realidad educativa chilena', Terra, 3 abril 2014
» Chile: Ocho de cada 10 directores adecuan pruebas de sus colegios para preparar el SIMCE,  La Tercera, 12 abril 2014
» Lo que oculta el informe Pisa, Carlos Manuel Sánchez, XL Semanal, 27 abril 2014

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