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¿Qué es enseñar? - Entrevista con Paulo Freire


"A través del diálogo se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando, no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.

Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual 'los argumentos de la autoridad' ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador". (Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Editores, p. 86).

Esta es posiblemente la cita más difundida y conocida de Paulo Freire. Especialmente el último párrafo, que suele aparecer solo, suelto. Y es en torno a esta cita que Freire ha sido largamente asociado a una educación no-directiva, en la que "nadie educa a nadie".

La cita fue bienvenida y adoptada por miles de educadores y pedagogos que vieron en ella un estandarte contra la educación convencional, centrada en la figura protagónica del educador y en el punto de vista de la enseñanza. No obstante, el riesgo fue esta vez el del clásico péndulo: pasar de la crítica a la educación vertical y autoritaria al culto a una educación horizontal y democrática que niega y anula toda posible directividad en el proceso de enseñanza.

La cita de Freire ha cobijado o reforzado, por muchos años, un 'populismo pedagógico' que concibe la intervención del educador, cualquiera que ésta sea, como una marca autoritaria y como una prueba incontestable de lo que Freire llamó 'educación bancaria'.

Este fue, por ello, uno de los temas críticos que decidí abordar con Paulo Freire en una larga entrevista que le hice en agosto de 1985, en Sao Paulo. La entrevista fue publicada bajo la forma de un libro y ampliamente difundida en América Latina (Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA-CEDECO/Fundación Fernando Velasco, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Tarea, Lima, 1988; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988).

Transcribo a continuación este punto de la entrevista. En ella, Freire reafirma la ineludible directividad de la educación, diferenciando directividad y autoritarismo.

¿Qué es enseñar? - Entrevista con Paulo Freire

Rosa María Torres: Me parece importante volver sobre el tema de la no-directividad de la educación y, en ese contexto, sobre el papel del educador. Lo digo porque en el marco de la Educación Popular - tanto a nivel de los teóricos como de los grupos de base que están llevando a cabo actividades de Educación Popular - viene dándose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relación educativa  entre educadores y educandos como una relación horizontal, "entre iguales", en la que, finalmente, nadie enseña a nadie.

Es corriente encontrar en materiales de capacitación, en talleres, en seminarios, advertencias insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador, al educador o al capacitador a que su papel debe limitarse a coordinar la discusión, a hacer síntesis, a motivar la participación del grupo, a hacer preguntas y, en el mejor de los casos, a dar su opinión. A tal punto ha llegado a extenderse esta visión que varios autores caracterizan a la Educación Popular, entre otras cosas, por la eliminación del rol del maestro. Y es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor rechazo y mayores resistencias entre los educandos. 

Dado que esta relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la 'educación bancaria', quisiera pedirte que desarrollaras este punto. 

Paulo Freire: El educador que dice que es igual a sus educandos, o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra manera no reconocería al educando. Si fueran los dos la misma cosa, no habría manera de identificarlos. Creo que éste es un punto fundamental.

En segundo lugar, toda educación es directiva. Por tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del Oprimido.

Toda educación tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica la toma de responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador autoritario y un educador radicalmente democrático está en que este momento inductivo, para el educador autoritario, jamás acaba. El empieza y termina inductivamente. El toma las decisiones completamente, constantemente. En cambio, un educador democrático ciertamente incide, pero intenta, durante la práctica, transformar la inducción en compañerismo.

Compañerismo no significa ser iguales. El hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene, incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar.

En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupación muy grande con lo que ellos llaman el facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir allá: "Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy profesor. Yo enseño".

Ahora: la cuestión es saber qué es enseñar. La cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o si, por el contrario, el acto de enseñar es solo un momento fundamental de aprender. Dialécticamente, es esto. Y, sin embargo, hay algunos que se piensan dialécticos pero que dicotomizan enseñar y aprender. No es posible hacer esta dicotomía entre enseñar y aprender porque es aprendiendo que yo enseño y es enseñando que yo aprendo. Esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar,  negar el deber y el derecho que tiene el educador de enseñar.

Pero entonces, ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana. Este es el momento de la abstracción en el acto de conocimiento. El equívoco de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos de la educación pueden ser transformados en montones de sabiduría apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos.

Para mí, enseñar es desfiar a los educandos a que piensen su práctica desde la práctica social, y con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica. Esto significa que enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica práctica-teoría. Unidad dialéctica que casi nunca sabemos hacer porque en el fondo hacemos una oposición entre práctica y teoría, cuando lo que sucede es que práctica y teoría constituyen una unidad contradictoria. Esto está en Marx, no es invención mía. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx.

En nombre de la necesidad de transferir los contenidos que consideramos indispensables, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la práctica y la teoría, la cual podría ser desarrollada a través de la propia comprensión teórica de la práctica que tienen los educandos. Este proceso de búsqueda de esta unidad exigiría del educador competente, a cada paso, la iluminación teórica de los contenidos.

Tú, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa interesante que he oído muchas veces en India, en Africa, en Estocolmo, en París, en Londres, en Norteamérica y en América Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en cuando jóvenes profesores se acercan y me dicen: Paulo, todo lo que dices está muy bien pero lo que pasa es que al pretender no una postura de igual a igual sino una postura respetuosa de la capacidad de pensar del educando, estás evadiendo la cuestión de que yo estoy aquí para aprender y tú para enseñar.

Obviamente que cuando el educando dice esto está reproduciendo la ideología dominante sobre el saber. Esta ideología tiene que ver con la dicotomía que hace la clase dominante entre su saber - que es riguroso, serio, cientifico - y la sabiduría popular - que es incapaz, que no es rigurosa, que no es unitaria, que no está cohesionada. Esto se reproduce en la ideología de los educandos. Esta dicotomía también es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepción de la ideología autoritaria.

Mi respuesta a estos jóvenes profesores es la siguiente: Yo reconozco que la realidad es ésta, no solamente porque leí a Marx sino porque viví. Sé que las ideas dominantes de una sociedad en un cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo el armazón ideoloógico se genera en las condiciones materiales concretas de producción de la sociedad. Pero, aún sabiendo esto, yo también sé que la conciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas condiciones materiales no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, además de reflejo, reflexiva sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es así, tampoco puede entenderse la dialéctica, porque entonces habría que esperar que las condiciones materiales cambiaran por sí solas. Entonces, es el propio ímpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transformación y contra las condiciones existentes. Hace falta simplemente el buen sentido de saber que la revolución no se hace desde la cabeza de los líderes pues esto sería idealismo prehegeliano, sería puro voluntarismo.

Estos comentarios son solamente para decir que si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son éstas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas.  Y para eso los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia científica, la competencia técnica y filosófica es absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la educación.

A los jóvenes profesores les digo siempre: Mira, cuando un muchacho te dice que eres un incompetente, que estás tergiversando el rol del maestro pues tú estás para enseñar y él para aprender, tu podrías reconocer efectivamente que estás para enseñar y él para aprender, pero agregar: Está bien. Tú me dices que yo soy incompetente, pero yo te haría dos preguntas: ¿qué es enseñar y qué es aprender?. y ¿qué es competencia?. Y ahí vas a tener la oportunidad de discutir incluso la naturaleza ideológica que está detrás del concepto de competencia. Porque esa naturaleza ideológica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes. Para éstas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado que esta ideología autoritaria se reproduce también a nivel de los educandos, tú como educador tienes que plantear a los educandos desafíos de esta naturaleza y encauzarlos.

Claro que tú no puedes echar al educando de la clase si no está de acuedo, porque en ese caso tu autoridad seria autoritaria. Es preciso recordar que hay una dimensión pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que demanda al educador ser autoritario con relacion al acto de conocer. Pero tú no tienes que caer en esa trampa. Lo que puedes hacer frente a ese planteo es decir: Muy bien, voy a aprovechar y dar una clase sobre lo que es la ideología autoritaria, sobre lo que es la reproducción ideológica. Y das la clase seriamente, competentemente.

Lo que está sucediendo es un equívoco funesto. Estamos bailando en el mundo de los conceptos y estos conceptos se distancian cada vez más de los objetos concretos cuya comprensión deberían mediar. Así, en lugar de acercar esa mediación, caemos en el afinamiento de los conceptos antes que en una búsqueda de comprensión de lo concreto. Esto no es conocer y es contra esto que estoy y voy a seguir estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.

Lo que pasa en educación es que casi siempre engullimos contenidos. Pero hay que hacer más que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un Ministerio, entregaría mi vida, sin ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles más bajos hasta los mas altos, sobre la cuestion de qué es conocer, qué es crear, qué es la producción del conocimiento, cómo se puede invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. El problema no es transferir paquetes de conocimientos a ser memorizados.

Para mí, solo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando tú aprehendes el objeto, necesariamente memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de aprenhender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los niños son obligados a repetir. Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición de la descripción del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está dicotomizado del concepto.

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'Diálogo' y 'debate' en la educación y en la política


Rosa María Torres
Pancho Cajas
Términos como 'democracia', 'cambio', 'consenso', 'participación', 'diálogo', 'debate', 'consulta', 'socialización', suelen ser muy usados en el mundo de la política, muchas veces de manera laxa, simplificada e incluso ad-hoc.

'Diálogo' y 'debate' son conceptos valorados en el campo de la educación desde perspectivas pedagógicas progresistas e innovadoras. No funciona del mismo modo en el mundo de la política. En todo caso, ambas - la educación y la política - tienen fuertes resistencias y muchas dificultades para incorporar ambos - el diálogo y el debate - en sus visiones y en sus prácticas.

Repaso aquí algunos usos de los términos 'diálogo' y 'debate' en la política ecuatoriana en los últimos tiempos.

Empiezo exponiendo, brevemente, algunas ideas sobre ambos conceptos.

Diálogo y debate

El diálogo implica dos o más interlocutores interesados en comunicarse, los cuales se alternan el rol de emisor y receptor.

En el mundo de la educación, el diálogo es adoptado como principio y como método en las pedagogías alternativas y liberadoras. La figura y el pensamiento de Paulo Freire aparecen estrechamente vinculados a la propuesta de un aprendizaje dialógico, que cuestiona la relación profundamente asimétrica entre educador y educandos, el rol del educador como emisor y del educando como receptor.

La conversación es una de las formas que adopta el diálogo, la más común.

El debate también es un tipo de diálogo. Puede ser organizado y estructurado (con presencia de un moderador, temas y preguntas previamente definidas, etc.), semi-estructurado o informal. Lo característico del debate es poner en común y argumentar diferentes puntos de vista sobre un determinado asunto o asuntos.

Aprender a debatir y participar en debates desarrolla aprendizajes importantes relacionados con la reflexión, el razonamiento, el pensamiento crítico, el sentido común, el criterio, la deliberación, la capacidad para argumentar, resolver problemas y tomar decisiones, lograr acuerdos y consensos, todos ellos esenciales en la construcción de una ciudadanía democrática, desde la infancia y a lo largo de la vida.

'Diálogos ciudadanos'


En mayo de 2014 la convención del movimiento en el gobierno, Alianza País, solicitó a sus asambleístas impulsar una serie de Enmiendas a la Constitución, aprobada seis años antes. 

La Asamblea Nacional (congreso) envió 17 enmiendas para ser calificadas por la Corte Constitucional. La Corte aprobó 16 enmiendas. Con 92 votos a favor, de 137, el Pleno de la Asamblea aprobó crear la Comisión Ocasional para el Tratamiento de las Enmiendas Constitucionales, integrada por 11 asambleístas y 11 alternos. Para la aprobación se necesitaba el voto de las dos terceras partes del legislativo.

En 2015 la Comisión Ocasional realizó 135 encuentros en las 24 provincias del país, en los que los asambleístas expusieron las enmiendas y las personas del público pudieron hacer preguntas y comentarios. Dichos encuentros fueron bautizados como Diálogos Ciudadanos.

No obstante, ni la metodología utilizada ni los locales y condiciones elegidos favorecieron un verdadero diálogo entre expositores y público. Las fotos de los encuentros muestran una pedagogía perfectamente convencional, con expositores de un lado y público del otro, en la clásica relación hablar-escuchar, en auditorios grandes a veces semivacíos o bien en espacios abarrotados, organizados con tarimas, mesas directivas, uso de visuales en pantallas demasiado pequeñas, y personas sentadas y aburridas. 

Sabatinas presidenciales

Enlace 495, desde Quito, 8 oct. 2016. Foto: Presidencia de la República

"Las sabatinas son un espacio de diálogo con los ciudadanos", Rafael Correa, Enlace Ciudadano 472, en Quito, 23 abril 2016.
En sus 10 años de gobierno, Rafael Correa ha realizado, cada sábado, los llamados Enlaces Ciudadanos (más conocidos como sabatinas). Las sabatinas con considerados actos de rendición de cuentas. En ellos Correa expone, durante cuatro horas, lo hecho durante la semana, por lo general con ayuda de algunos de sus ministros u otros funcionarios que intervienen para aclarar puntos específicos. Al final se hace un breve resumen en lengua kichwa. Las sabatinas se realizan en diferentes lugares, con público presente - funcionarios del gobierno y gente de la zona - y se transmiten a todo el país a través de los medios y de las redes sociales. Hasta la fecha se han realizado 513 sabatinas.

Correa afirma que los enlaces ciudadanos son diálogos pero, en verdad, son esencialmente monólogos. No existe interlocución con el público presente - por lo general ubicado abajo, frente a la tarima y dentro de una carpa - y tampoco con quienes siguen las sabatinas por radio, televisión o redes sociales. No hay ningún mecanismo instalado para dicha interlocución, ni en presencia ni a distancia.

Por lo demás,  las sabatinas pasaron a convertirse en espacios para descalificar e insultar a todos quienes discrepan o se oponen abiertamente al gobierno, lo cual está lejos del espíritu del diálogo entendido como acto de comunicación e interacción.

Diálogo con los estudiantes, debate con los pares 


En enero de 2017 la Federación de Estudiantes Secundarios del Ecuador (FESE) invitó al exministro de educación Augusto Espinosa a un debate sobre la educación, a realizarse en el Instituto Nacional Mejía, en Quito. La respuesta de Espinosa, por Twitter, fue: "Con los estudiantes dialogo, el debate es con los candidatos". Espinosa, quien no asistió al debate propuesto, estaba en ese momento de candidato a la Asamblea Nacional.

La distinción que hace el exministro entre diálogo y debate plantea una jerarquía entre ambos. El debate sería un intercambio de mayor nivel y entre pares. Así lo entendieron los estudiantes, quienes resintieron esta desvalorización del diálogo y de ellos como interlocutores.

La distinción es, de hecho, materia de debate en sí misma. ¿Con los estudiantes no cabe debatir? ¿Solo cabe dialogar? En el caso ecuatoriano, hay que tener en cuenta que, a partir de la Constitución de 2008, los jóvenes pueden votar desde los 16 años (de los 18 en adelante el voto es obligatorio). Esto haría suponer que se considera que un joven de 16 años está en capacidad de discernir y de tomar decisiones racionales y razonadas. ¿La capacidad de debatir no sería una de ellas?

Debate, ¿combate?

Lenin Moreno, exvicepresidente de Rafael Correa y candidato oficialista a la Presidencia de la República, durante toda la campaña electoral reiteró una distinción fuerte entre diálogo y debate. Se definió como una persona de diálogo, que no comulga con el debate, al que asocia con confrontación, combate, ofensa, mentira, intento de dañar o desprestigiar al otro. Fue tajante en afirmar, desde el inicio: "No aceptaré jamás un debate".

Esta posición contrasta con la de Correa, quien considera que todo candidato está en obligación de debatir. En un video durante su campaña en 2006 se le escucha decir:
"Es una obligación moral de todos los ecuatorianos someterse al escrutinio ciudadano, por favor. Rechacen a aquellos candidatos que han rehuido permanentemente los debates".
Moreno se negó a asistir al Debate Presidencial organizado por la Cámara de Comercio de Guayaquil entre los 8 candidatos a la presidencia. Sí asistió al Diálogo Presidencial organizado por el diario El Comercio, que acogió su pedido.

Algunas citas de Moreno durante la campaña, referidas a sus nociones de diálogo y debate:
- "El debate es de combate porque se trata de dañar al otro a pesar de sus buenas ideas. En el diálogo no". 7 feb
- "Pasemos la página del debate. En el diálogo nos enriquecemos todos". 7 feb
- "Pasemos esa página, el país del debate va a terminar ya. Empezó en el #Diálogo2017". 7 feb
- "En el diálogo nos enriquecemos mutuamente. En el debate, no. Se presentan como adversarios". 7 feb.
- "El país que queremos es el que deja atrás la confrontación y lleva al diálogo". 7 feb
- "La mejor forma de entenderse es el diálogo, es acoger la idea del otro, escucharla, oírla, razonarla". 7 feb
- "En un debate, un candidato trata de desprestigiar la buena idea del otro". 9 feb.
- "El país del diálogo que se viene hay que empezar a construirlo desde ahora". 9 feb
- "#TodaUnaVida significa toda una vida de diálogo". 9 feb
- "Con tolerancia, con respeto, la confrontación se acabó. El diálogo renació. Todos son parte del nuevo Ecuador que vamos a construir." 15 feb
- "Yo propongo diálogo, conversatorio. A ofendernos, a debatir, a combatir, nunca". 21 feb
- "Yo no debato, yo dialogaré. Los debates son una forma de mentir a la gente". 21 feb  
Curiosamente, refiriéndose al Diálogo Presidencial, el diario gubernamental El Telégrafo tituló al día siguiente: "Un diálogo de siete contra uno deja mejor posicionado a Moreno" (6 febrero 2017), atribuyendo de este modo al diálogo ese carácter competitivo y confrontacional que Moreno, por su lado, dice rehuir y que atribuye al debate.
Lo cierto es que el debate no tiene por qué ser ofensivo, dañino, desprestigiador, como dice Moreno. Debate no tiene por qué ser combate ni la confrontación tiene por qué llevar a la destrucción del otro. No si el debate se entiende y practica como una confrontación de ideas llevada a cabo con respeto, con argumentos antes que con insultos.

Lo cierto es que en la década de gobierno de Correa (2007-2017) ha habido mucha confrontación y muy poco debate. La palabra diálogo es una palabra más desvirtuada por el correísmo.

Lo cierto es que al Ecuador, y específicamente a la cultura educativa y a la cultura política ecuatorianas, les falta mucho que aprender y que cambiar, justamente en la línea de incorporar el diálogo, de promover el debate de ideas y de favorecer - antes que bloquear - el desarrollo del pensamiento crítico.

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Alfabetización popular

Rosa María Torres


El texto que copio abajo está incluido en el libro Historia de las ideas pedagógicas, de Moacir Gadotti (Siglo XXI Editores, México, 1998). Moacir me ubicó, generosamente, en el capítulo sobre El pensamiento pedagógico latinoamericano - junto con Francisco Gutiérrez, María Teresa Nidelcoff, Emilia Ferreiro y Juan Carlos Tedesco - y ubicó mi aporte en el campo de la alfabetización popular.

El texto que eligió fue un punteo de las "Nueve tesis sobre la alfabetización alternativa: reflexiones en torno a la experiencia nicaragüense", un ensayo que escribí al calor de la Nicaragua sandinista y que incluí en mi primer libro: Nicaragua: revolución popular, educación popular (1985).


En gran medida, Moacir se adelantó a los hechos. Lo cierto es que la alfabetización es un campo en el que me especialicé, al que he dedicado muchos años de vida, estudio y trabajo, sobre el que he escrito mucho, en el que he encontrado grandes satisfacciones y grandes amigos, el que me llevó a recorrer el mundo, y en el que sigo investigando y aprendiendo. Empecé con alfabetización de jóvenes y adultos; entre otros inspirada por Emilia Ferreiro, fui avanzando hacia la alfabetización como aprendizaje a lo largo de la vida, sin edades.

Fue Moacir quien me presentó a Paulo Freire, invitándome a Sao Paulo al seminario sobre alfabetización en el que compartí con Paulo, él grande ya, yo apenas empezando. Moacir, Paulo, José Rivero y César Picón fueron tutores y mentores que me impulsaron a meterme cada vez más en la educación popular.

Incluyo aquí este texto ante todo como un agradecimiento y un tributo a Moacir, a quien me une una larga amistad.
Rosa María Torres: La alfabetización popular
Rosa María Torres, pedagoga y lingüista ecuatoriana, ha tenido una brillante actuación en el campo de la educación popular en más de un país de América Latina, incluso en la Nicaragua revolucionaria; se dedicó a la asesoría, sistematización y evaluación de experiencias, habiendo producido reconocidas contribuciones teóricas y prácticas.

En su ensayo Discurso y práctica en educación popular, publicado en Brasil en 1988, la pedagoga critica la distancia entre lo que se dice ser la educación popular y lo que ha sido realmente. En el discurso, la educación de las masas es siempre blanco de promesas y esperanzas, siempre indicada como solución para los problemas del país. En la práctica, sin embargo, la educación pública nunca es priorizada, existe en condiciones adversas y aún está lejos de universalizarse.

Otras obras publicadas: Nicaragua: revolución popular, educación popular y Educación popular: un encuentro con Paulo Freire.

Nueve tesis sobre la alfabetización:
reflexiones en torno a la experiencia nicarag
üense 

1. El éxito y el fracaso de una acción alfabetizadora no se fundan en última instancia ni en cuestiones económicas ni en cuestiones técnicas sino en la existencia o no de una firme voluntad política con capacidad para organizar y movilizar al pueblo en torno al proyecto alfabetizador.

2. Un proyecto alfabetizador requiere la aplicación de conocimientos científicos y técnicos históricamente negados al pueblo, cuyo control puede serie restituido a través de una alianza con el sector social que los detenta, y a lo largo de un proceso que tiene la alfabetización precisamente como su punto de partida.

3. La alfabetización popular no puede ser vista ni como una obra de beneficencia ni como una concesión sino como un derecho del pueblo y, consecuentemente, como un compromiso de los sectores progresistas y del movimiento revolucionario.

4. La alfabetización es uno de los instrumentos que puede contribuir significativamente y a través de múltiples vías a la construcción de un proyecto popular hegemónico y, en consecuencia, debe acompañar e integrarse al conjunto de acciones orientadas a la liberación del pueblo.

5. La alfabetización popular no puede ser un proceso puramente "concientizador", sino un proceso de adquisición de la lectura y la escritura que, como tal, se constituye en una condición favorable para promover la toma de conciencia y la organización popular.

6. La alfabetización, en su dimensión concientizadora, no puede ser entendida como una acción mecánica, interpersonal o puramente intelectual, sino como un proceso básicamente social de formación, organización y movilización de una nueva conciencia crí­tica y colectiva, de una conciencia de clase.

7. La alfabetización, puesta al servicio de un proyecto popular, debe ser un proceso aglutinador, fundamentado en la más amplia, unitaria y democrática participación de todos los sectores y grupos sociales, a condición de no renunciar a su carácter popular y contestatario.

8. Impulsar una alfabetización popular requiere una confianza auténtica en el pueblo como protagonista y sujeto de sus transformaciones históricas.

9. La alfabetización no puede ser una meta en sí misma sino apenas el punto de partida de un proceso de educación permanente de los sectores populares, dentro del cual la postalfabetización puede ser un momento de consolidación y profundización de la alfabetización.

Texto completo incluido en: Rosa María Torres, Nicaragua: revolución popular, educación popular, México, Editorial Línea, 1985. 


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Derechos, alfabetización y concientización




Rosa María Torres

"Supongamos que muestro a un grupo de alfabetizandos una foto de algún área de Sao Paulo, en la que, más que pobreza, tenemos miseria. Es un pedazo de la Gran Sao Paulo, de la realidad de la que forman parte gran número de alfabetizandos de la ciudad. Al mostrarles la foto (codificación) yo los invito o los reto a 'tomar distancia' de la totalidad. En último análisis, intento desafiarlos para que vean su Sao Paulo, en la que viven, sufren, padecen, sueñan y mueren. Esto es un ejercicio de conocimiento.

Una gran educadora latinoamericana, de Ecuador, Rosa María Torres, igual que yo, y por las mismas razones epistemológicas, usó también codificaciones. Pero ella prefirió un camino que tal vez pudiésemos llamar postmoderno: usó codificaciones de situaciones de felicidad, de alegría, de satisfacción. Discutiendo lo que les faltaba, discutió sus derechos y fue tal vez más eficiente que yo".

(Paulo Freire, La educación en la ciudad, Siglo XXI Editores, 1997).

Fue una sorpresa encontrar esta mención de Paulo en este libro suyo. Fue él mismo quien me indicó y leyó la cita.

En varias oportunidades le había contado, entusiasmada, sobre mi experiencia al frente de la Dirección Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador (1988-1990). Ya concluida la campaña, en 1994, en su casa, en Sao Paulo, le mostré los materiales que habíamos hecho así como el informe final de evaluación. Paulo siempre escuchó con mucho interés. Solo al leer esta cita supe cuánto lo había valorado.

Una campaña de alfabetización en torno a los derechos humanos

La campaña fue anunciada por el Presidente Rodrigo Borja inmediatamente después de su elección. Yo había regresado al Ecuador poco antes, después de diez años fuera del país, cuatro en México estudiando un doctorado en Lingüística y seis en Nicaragua trabajando con la Revolución Sandinista, en el ViceMinisterio de Educación de Adultos (VIMEDA), el Ministerio de Reforma Agraria, el INIES y la CRIES. Una de mis tareas en el VIMEDA fue elaborar un nuevo juego de materiales de alfabetización (cartilla y manual) para continuar con la tarea una vez terminada la Cruzada Nacional de Alfabetización (1980). Decidimos mantener para los materiales el nombre original de El Amanecer del Pueblo.

Ví el anuncio de Borja por televisión, ya en Quito. A los pocos días, para mi sorpresa, me contactaban para proponerme trabajar en la campaña. Acepté, advirtiendo que una campaña de alfabetización no se prepara en tres meses. Aceptaron mis términos. Nos demoramos un año organizándola. En la Dirección Pedagógica estuvimos a cargo de la elaboración de los materiales de alfabetización, la formación (presencial y a distancia) de los alfabetizadores, y la evaluación final de la campaña.

Esta fue para mí una oportunidad para aprovechar, en el Ecuador, la experiencia adquirida en Nicaragua y, al mismo tiempo, para introducir cambios e innovaciones en la concepción de la campaña y en el proceso de alfabetización.

Decidimos adoptar como eje temático la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Cada una de las lecciones del Cuaderno de Trabajo del Alfabetizando giró en torno a un derecho. En la biblioteca de 32 Documentos de Trabajo que elaboramos para la formación de los alfabetizadores incluimos una serie específica sobre Derechos Humanos, relacionándolos con la realidad de ese derecho en el Ecuador.

La campaña fue una gran movilización nacional y un laboratorio de aprendizaje no solo en torno a la alfabetización sino a los derechos humanos, y no solo para los alfabetizandos sino también para los alfabetizadores y para toda la sociedad.

En cuanto a la metodología de alfabetización: no usamos palabras generadoras - que era entonces lo usual - sino frases y oraciones generadoras, para abrir cada lección. Esto lo había hecho también en el juego de materiales en Nicaragua.

En el marco de la alfabetización liberadora propuesta por Paulo Freire, lo usual en los materiales de alfabetización era/es elegir codificaciones (dibujos, fotos) que ilustran los temas generadores, en torno a las cuales se organiza el diálogo entre el alfabetizador y los alfabetizandos. Dichas codificaciones buscan plasmar 'la realidad', es decir, las realidades de pobreza, exclusión y opresión características de las personas que se alfabetizan. El diálogo invita a los alfabetizandos a distanciarse y a la vez a apropiarse críticamente de esas realidades, en un proceso que debe conducir hacia una toma de conciencia (concientización: paso de la conciencia mágica a la conciencia ingenua y a la conciencia crítica) con miras a la acción transformadora de esa realidad.

Así lo explica Paulo Freire en el mismo libro:

"... al mismo tiempo que el educador lidia con la enseñanza de la palabra salida de la frase (...) debe proponer la posición curiosa, más y más crítica, de quien 'toma distancia' del objeto para, contradictoriamente, 'aproximándose' a él, conocerlo.

En este sentido, la alfabetización vista en profundidad no es sólo ni puede ser rigurosamente el momento en que mecánicamente la mente burocrática del educador inicia el 'tratamiento' burocratizante de la mente de los alfabetizandos, ¡rellenándola de frases, de palabras, de sílabas, de letras, de exclamaciones!

La alfabetización, en tanto adquisición, producción y reinvención de la lengua escrita y necesariamente leída, debe constituirse en un tiempo de introducción al pensar correctamente. Respetando el saber del sentido común, comenzar a aproximar a los alfabetizandos a la comprensión más profunda del lenguaje, de la razón de ser de las cosas, de sus dificultades para superarlas".

No obstante, al ubicarnos en la perspectiva de los derechos, resultaba inevitable dar un giro epistemológico y metodológico a esa tradición. Las codificaciones debían plasmar no la realidad como es sino como debe ser. Eso es, en definitiva, el derecho.

No enfrentaríamos a las personas a sus realidades de carencia sino a la utopía que da sentido a la lucha: los niños que están sanos, van a la escuela, juegan; la mujer con igualdad de derechos frente al hombre, el estado que hace valer esos derechos, la vida que vale la pena vivirse con felicidad y de alegría. El diálogo se orientaría a informar y educar a las personas sobre los derechos humanos, a identificar la brecha entre el derecho reconocido y el derecho efectivo, a pasar de la expresión de la necesidad a la expresión del deseo, a imaginar la utopía. Este ejercicio de imaginación, de ubicación en el lugar de la utopía, sería un ejercicio clave de anticipación y visualización en el proceso de construcción de otra realidad posible.

Con estas ideas en mente, nos dimos a la tarea de elegir o tomar fotos para cada lección.

Como era de esperar, el vuelco epistemológico ocasionó incomprensiones y críticas por parte de diversos sectores políticos y sociales, especialmente de izquierda y vinculados a la educación popular.

Incluyo aquí, a manera de ejemplo, cuatro lecciones de la cartilla, con sus frases generadoras, temas y codificaciones.

Unidad 2

Frase generadora: la vida.


Tema: Derecho a la vida.

La foto fue tomada en Quito, en la casa de una familia humilde - papá, mamá, tres hijos pequeños - reunida en el dormitorio, sobre la cama, riéndose, disfrutando el momento.

Las críticas no se hicieron esperar. Respondí a un artículo de alguien que consideraba una burla mostrar a una familia pobre riendo a carcajadas (¡como si los pobres no rieran y se divirtieran!). Varios argumentaron que la campaña se apartaba de la alfabetización liberadora y de la concientización de Paulo Freire.
Unidad 4

Oración generadora: El niño necesita cuidado adecuado.

Tema: Derecho de los niños al cuidado y la protección.


La foto fue tomada en las Islas Galápagos: un niño y una niña montados sobre galápagos (tortugas gigantes), jugando, desnudos, felices.

En este caso, las críticas vinieron por el lado de la desnudez de los niños (pese a que la foto no muestra partes íntimas). También entró en escena el tema del potencial maltrato a las galápagos.
Unidad 7

Texto generador: La batalla educativa es tarea de todos. La garantía de la educación está en manos del estado.


Tema: Derecho a la educación.

La foto muestra a niños cruzando un puente, camino a la escuela, contentos, con sus uniformes, cuadernos, mochilas. El puente es precario, como todo el lugar.

Las críticas se enfocaron en la ausencia de denuncia, en la foto, del incumpliento del derecho a acceder a la escuela por parte de muchos niños.

Las preguntas orientadoras del diálogo buscaban  destacar: (a) el derecho de todo niño y niña a ir a la escuela, y (b) el derecho a ir contento a la escuela.

Unidad 9

Oración generadora: Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos en la familia y la sociedad.

Tema: Derecho a la igualdad entre hombres y mujeres.


La foto muestra a la misma familia de la vida, en la cocina, ella lavando los platos, él pelando papas.

Las críticas vinieron aquí de radicalismos feministas (el hombre que 'ayuda' a la mujer en las tareas domésticas sin hacerse realmente cargo) y de posturas machistas que consideran inaceptable que un hombre ayude en la cocina.
 

Ver: "Porque no sabemos leer nos tratan mal"

Si volviera a hacer hoy una campaña o un programa de educación de adultos, si volviera a elaborar materiales educativos pensando en el objetivo siempre actual de la concientización, volvería a encararlos desde la perspectiva del derecho antes que de la necesidad. Aunque mucho se ha avanzado en la construcción de una cultura de derechos, sigue costando que gobiernos y sociedades reconozcan cabalmente sus implicaciones. No tengo duda que hoy, como ayer, Paulo, el adelantado, volvería a ver innovación y a reconocer - generosamente - méritos allí donde otros solo pueden ver claudicación.  


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10 false ideas on education in Finland
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12 Theses on Educational Change
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1990-2015: Education for All Educación para Todos (compilation)
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1990-2030: Global education goals
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25 Years of Education for All
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About 'good practice' in international co-operation in education
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Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015
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Basic learning needs: Different frameworks
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Beautiful letters
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Child learning and adult learning revisited

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Children of the Basarwa (Botswana)
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Children's right to basic education
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Children's rights: A community learning experience in Senegal
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Cuba and Finland
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Ecuador's literacy fiascohttp://otra-educacion.blogspot.com/2017/10/ecuadors-literacy-fiasco.html

Education First

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Ecuador: Good Bye to Community and Alternative Education
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Education for adaptation?
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Education for All 2000-2015 - How did Latin America and the Caribbean do?
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Education in the Information Society
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Escuela Nueva: An innovation within formal education (Colombia)
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Farewells
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Finland Study Visit

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From literacy to lifelong learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean

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Giving up to a literate world?

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GLEACE: Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012)
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Kazi, the Graceless
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Knowledge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
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Latin America over-satisfied with public education
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Lifelong Learning: moving beyond Education for All
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Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South?
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Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004
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Literacy and Lifelong Learning: The linkages
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Literacy for All: A renewed vision
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Literacy for All: A United Nations Literacy Decade (2003-2012): Base Document for the Literacy Decade (2000)
http://www.slideshare.net/RosaMariaTorres2015/base-document-united-nations-literacy-decade-20032012


Military spending in education
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Now comes PISA for 'developing countries'
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On education in Finland
http://otra-educacion.blogspot.com/2013/06/on-education-in-finland-sobre-la.html
 
On innovation and change in education
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On Learning Anytime, Anywhere (WISE 2011)
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One child, one teacher, one book and one pen
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One Decade of 'Education for All': The Challenge Ahead (IIEP-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/publicaciones/one-decade-education-all-challenge-ahead
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/education.pdf 

Open letter to school children
http://otra-educacion.blogspot.com/2010/08/open-letter-to-school-children.html 

OTRA∃DUCACION: Lo más visitado ▸ Most visited
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Public gym stations in Beijing and Quito
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Reaching the Unreached: Non-Formal Approaches and Universal Primary Education

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Six 'Education for All' Goals

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The million Paulo Freires
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Despedidas | Farewells


Rosa María Torres


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Los múltiples Paulo Freires

The million Paulo Freires(19 Sep. 1921 – 2 Mayo 1997)

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Italoedu, Perú








Facundo Cabral, cantor
@facundocabral(22 Mayo 1937 – 9 Julio 2011)

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Pancho Cajas, Ecuador
      







South Africa 1993: A moment with Mandela

                            
Sudáfrica 1993: Un momento con Mandela
  
         
(18 July 1918 – 5 December 2013)
South Africa
Pancho Cajas, Ecuador
 









Para Eduardo Galeano, desde el corazón

(3 Sep. 1940 – 13 Abril 2015)
Uruguay
  



Nuestro adiós a Pepe Rivero

@jriveroh
(1940 - 27 mayo 2015)
Perú








Palabras para Juan Carlos Tedesco

(de miembros del GLEACE)

5 febrero 1944- 8 mayo 2017

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