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Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas

Rosa María Torres

Foto: UNICEF Mozambique

Maputo, Mozambique.- La escuela pública a la que me llevan de visita es un edificio antiguo, grande, parcialmente destruido por la guerra y actualmente en refacción. Entretanto, las clases transcurren afuera, en los espacios que separan un pabellón de otro, espacios de suelo arenoso, salpicados con grandes árboles de acacias. Son precisamente los árboles los puntos que ayudan a montar el escenario escolar a la intemperie: las clases se organizan alrededor de los árboles, que sirven al mismo tiempo de sombra y de soporte para arri­mar o colgar el pizarrón, como sucede con tantas escuelas en Africa, en Asia y también en América Latina y el Caribe.

Grupos numerosos de niños - cabecitas negras y rizadas de diversas edades - forman un enjambre alrededor de cada árbol y de cada profe­sor o profesora. Las aulas, en definitiva, se han trasladado afuera, separadas entre sí con tabiques invisibles. La escuela entera funciona afuera de la escuela.

La única mesa es la del profesor, que sobresale como un mástil en un mar de cabezas y rodillas. Para los alumnos, el suelo raso es el asiento; los muslos sirven de mesa para colocar el libro y escribir sobre el cua­derno. La clase al aire libre sigue la misma rutina de la clase entre paredes: niños y niñas levantando la mano, coreando la lectura, repitiendo en voz alta respuestas y consignas, pasando a la pizarra, tomando dictado o copiando lo escrito por el profesor. Si los profesores tuvieran otras condiciones, otros referentes, otras libertades, posiblemente podrían hacer todo esto mucho mejor e incluso de manera diferente ...

Según los niños y profesores con los que converso, la temperatura debajo de los árboles es más agradable que dentro del edificio, donde no hay (ni habrá) aire acondicionado. Los alumnos dicen que no se sienten incómodos en el suelo: hay espacio, pueden estirar las piernas y cambiar de posición cuando desean. Adentro, los pupitres son incómodos y las aulas están abarrotadas. 

Mientras voy pasando por los distintos grupos, una idea clara empieza a tomar forma en mi cabeza: la engañosa distinción entre educación "dentro" y "fuera" de la escuela, "escolar" y "extra-escolar", "formal" y "no-formal".

Para la ideología educativa dominante, educación equivale a escuela y escuela - primordialmente - a infraestructura. Todo lo que se hace fuera del ámbito escolar es considerado "educación no-formal". No obstante, es claro que la distinción adentro/afuera no dice por sí misma nada acerca del tipo, la calidad y la orientación de la educación. Mala o buena educación, reproductora o transformadora, puede darse tanto adentro como afuera. Afuera puede crearse un ambiente más agradable y conducente al aprendizaje que adentro. Y al revés: afuera pueden inventarse muros mientras que adentro hay quienes logran derrumbar paredes, abrir puertas y ventanas, convertir los pupitres en aviones.

Mientras recorro el lugar, repaso mentalmente una vieja certeza: no se requieren ni escuelas ni aulas para hacer educación e incluso para hacer buena educación. Millones de niños y jóvenes en Africa y en todo el mundo se quedan sin estudiar, víctimas de una comprensión absurda de lo que es la educación, según la cual resultan más importantes los materiales de construcción que los materiales de estudio, el mobiliario que la pedagogía, el aula que el profesor.

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60 alumnos en primer grado

Rosa María Torres

Dentro de la carpa - verde, de lona, estilo militar - 60 niños y niñas de primer grado intentan aprender a leer y escribir, y una joven maestra intenta enseñarles. Usted se asoma a la abertura de la carpa, donde está parada la maestra junto a una silla y una minipizarra desvencijadas, y ve adentro una multitud de niños sentados en el suelo, demasiado lejos o demasiado cerca de la pequeña pizarra para poder descifrar lo que la maestra borronea en ella, demasiado apretados para poder moverse siquiera. Demasiado. Demasiados.

Mozambique. Clima caliente y día especialmente caluroso. Imagine usted el calor que hace allí dentro. La única ventilación proviene de las rendijas entre el borde de la carpa y el suelo, y de unas miniventanas de malla ubicadas en cada lado de la carpa, a las cuales se arriman varios niños para respirar y, de paso, mirar hacia afuera y conectarse con el mundo. Imagine usted a niños pequeños tratando de aprender en medio del calor, el amontonamiento, la semipenumbra, el ruido.

Los niños están ahora mismo pintando la bandera de Mozambique. Con el libro cabalgando sobre las piernas, voltean cada tanto la página para mirar bien los colores de la diminuta bandera estampada en una página anterior y que sirve de muestra. Un niño estalla de pronto en llanto. Identificado el agre­sor, el castigo no consiste en quedarse plantado afuera, sino en quedarse sentado en un rincón, adentro.

La maestra anuncia que va a revisar el ejercicio. Uno por uno, jugueteando y arreglándoselas para no pisarse entre elos, los niños se acercan a mostrar sus ban­deras pintadas. Ella pone en cada hoja la fecha y una rúbrica, y mo­nologa con cada niño según corresponda: "Está bien", "No está bien", "Están mal los colo­res", "Hazlo de nuevo". Atender a 60 niños y revisar 60 cuadernos de este modo le lleva más de una hora. Las tres horas que dura la jornada escolar - de 7:30 a 10:30 de la maña­na, pues luego viene el segundo turno y a la tarde todavía un tercero - se van en el coloreado de la bandera de Mozam­bique.

¿Quién puede enseñar en estas condiciones?. ¿Qué maestro o maestra puede asegurar que aprendan así a leer y escribir niños de primer grado?. Quienes afirman, pomposos, desde la comodidad de los escritorios y la lógica implacable de los cálculos presupuestarios, que el tamaño de la clase no incide en el aprovechamiento escolar y recomiendan no invertir en esto ni esfuerzo ni dinero, nunca han sido maestros y nunca han intentado enseñar a leer y escribir a un grupo de niños. En la vida real y en situaciones concretas, ciertamente no es lo mismo enseñar a 60 que a 30, ni a 30 que a 15 ó 20. Los países ricos y los buenos establecimientos privados lo saben; los padres de familia en esos países y en esos establecimientos también, y pagan por ello: grupos pequeños, atención personalizada.

Es fácil, desde la normativa, proponer métodos activos de enseñanza, principios democrá­ticos en la relación maestro-alumnos, metodologías partici­pativas, trabajo grupal, lectura comprensiva, desarrollo de la creatividad, actividades lúdicas. Lo difícil es ponerse en el lugar de los maestros de carne y hueso obligados a hacer todo esto sin la formación y los apoyos requeridos y con salarios de hambre, compartiendo diariamente su impotencia con 60 o más niños sometidos a condiciones antipedagógicas.

Políticas y planes nacionales e internacionales reafirman una y otra vez objetivos y metas destinados a "mejorar la calidad de la educación" y poner en el centro la lectura y la escritura. Pero las realidades distan a menudo de esos propósitos. Mientras no se tome en serio las condiciones de enseñanza y de aprendizaje y la importancia de los primeros años de la escuela, la lectura y la escritura seguirán siendo fuente principal de repetición y deserción escolar y fuente cotidiana de frustración para millones de maestros y niños en el mundo.

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