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PISA para "países en desarrollo"

Rosa María Torres



See English text here: Now comes PISA for "developing countries"



Entre los cuestionamientos que vienen haciéndose a las pruebas internacionales
PISA de la OCDE  - Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (lectura, matemáticas y ciencias, aplicadas cada tres años a jóvenes de 15 años) crecen aquellos referidos a la inadecuación de dichas pruebas para los "países en desarrollo". De hecho, los países latinoamericanos participantes en PISA vienen ubicándose sistemáticamente a la cola de los resultados de estas pruebas, todos ellos lejos de los puntajes de los "países desarrollados" o "países OCDE" (México y Chile han sido incorporados oficialmente como países OCDE, Colombia está en proceso).


Diseñadas y pensadas por la OCDE y para los países OCDE (34 al momento), las pruebas han venido incorporando poco a poco a "países en desarrollo", a países no-OCDE. 28 de estos han participado hasta el momento, 10 de América Latina: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Africa permanece prácticamente ausente de dichas pruebas. (Ver: lista de países que han participado en PISA)

Los cuestionamientos sobre la inadecuación o inutilidad de PISA para los países no-OCDE se han referido entre otros a:

» la necesidad de contextualizar las pruebas, atendiendo a la gran heterogeneidad (socio-económica, cultural, etc.) de los países, y de los "países en desarrollo" específicamente;
»
muchos jóvenes de 15 años están fuera del sistema escolar o lo han abandonado (las tasas de abandono, sobre todo en la educación secundaria, son muy altas en varios países latinoamericanos);

» no hay capacidad técnica en la mayoría de estos países para conducir pruebas estandarizadas masivas como PISA;
» muchos países participan ya en pruebas comparativas a nivel internacional (como por ejemplo las pruebas LLECE de la UNESCO en el caso de América Latina);
» los efectos devastadores que tiene al interior de los países, cada tres años, la publicación de los bajos resultados y de los ránkings comparativos a nivel internacional;
» la enorme atención que dedican los gobiernos a mejorar puntajes y ránkings entre una prueba y otra, distrayendo tiempo y recursos de cuestiones fundamentales y del objetivo del aprendizaje
propiamente tal.


Algunos de estos cuestionamientos se han expresado en cartas abiertas a la OCDE tales como la enviada en 2013 por un grupo de Ministros de Educación, desde América Latina (Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA) o como la enviada en 2014 por 92 académicos y especialistas de Estados Unidos y otros países desarrollados (¡Paren PISA!). También se han planteado cuestionamientos en Chile (Bárbara Figueroa critica la Prueba PISA porque mide asuntos 'ajenos a la realidad educativa chilena') y desde el Ecuador a propósito de la conveniencia o no de que este país se incorpore a PISA (PISA ¿para qué? ¿El Ecuador en PISA?). (Ver: Voces críticas de PISA desde América Latina).

En respuesta a estos y otros cuestionamientos, la OCDE ha propuesto PISA for Development (PISA para el Desarrollo), una iniciativa pensada para países de ingresos bajos y medios. El calendario de trabajo estableció aplicar estas pruebas en 2016; sus resultados estarán disponibles en 2018.

La idea es ampliar la participación de estos países a partir de 2015 y penetrar sobre todo en Africa. Ocho países - de Africa, Asia y América Latina - manifestaron su interés en participar en el piloto y seis confirmaron: Cambodia (Asia); Ecuador, Guatemala y Paraguay (América Latina); Senegal y Zambia (Africa) (Ver: Reunión técnica, junio 2013; OECD Call for Tender 100000990, August 2014).
"PISA for Development busca incrementar la relevancia de PISA para las políticas de los países en desarrollo, mediante instrumentos mejorados que sean más relevantes a los contextos de los países en desarrollo pero que produzcan puntajes en las mismas escalas de la evaluación de PISA. El proyecto también desarrollará un enfoque y una metodología para incluir a jóvenes que están fuera de la escuela. Los objetivos del proyecto se cumplirán en un período de 36 meses, en una alianza tripartita que involucra a la OCDE, a socios del desarrollo interesados (miembros del DAC - Comité de Asistencia para el Desarrolo de la OCDE -además del Banco Mundial, la UNESCO y otros organismos de Naciones Unidas y organizaciones regionales) y países participantes del mundo en desarrollo".
- En: OECD Post-2015, Element 2, Paper 1: The OECD's contribution on education to the post-2015 framework: PISA for Development (Nuestra traducción del inglés).

La OCDE ve las siguientes ventajas a obtenerse con PISA for Development:
  • "Una referencia única respecto de la cual determinar el grado de progreso en las metas de calidad y equidad en educación.
  • Una medición comparable y robusta de progreso que permita a todos los países  – independientemente de su punto de partida – ubicarse en una trayectoria de mejoramiento a fin de lograr metas internacionales comunes. 
  • Resultados creíbles y comparables: PISA requiere que los países participantes sigan estándares técnicos, institucionales y administrativos comunes en la evaluación.
  • Una oportunidad para ayudar a construir capacidad institucional. Los países son los responsables de supervisar la ejecución de PISA; por tanto, la participación en PISA también puede llevar a mejoras en las instituciones".
Con PISA for Development la OCDE se prepara para el "post-2015", plazo de expiración de la Educación para Todos (EPT, 1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM, 2000-2015), y año en el que arranca la nueva plataforma mundial, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030).

La toma de conciencia en torno a la "crisis global de aprendizaje", que por primera vez reconoce la centralidad y la precariedad del aprendizaje en las metas de la educación tanto de la EFA como de los ODM - hasta hoy centradas en el acceso - ponen la medición de dichos aprendizajes como un tema central y a la OCDE/PISA como un actor y un aliado clave a futuro.

Justamente, el "Elemento 2" mencionado arriba se refiere al objetivo de "Desarrollar una medida universal de éxito educativo", uno de once puntos con los cuales la OCDE se plantea contribuir a la Agenda Post-2015 (Beyond the MDGs: Towards an OECD contribution to the post-2015 agenda). La OCDE se propone establecer UNA definición de éxito educativo y UNA manera de medirlo en todo el mundo. PISA for Development es la estrategia y el instrumento para incorporar a esa "otra parte del mundo" que aún no ha entrado a la pista de la evaluación, las pruebas estandarizadas y los ránkings.

Un jugador mayor y viejo entusiasta de la evaluación como el Banco Mundial bendice la evaluación global de aprendizajes y la recomienda especialmente para los "países en desarrollo". Es de esperar que otras voces globales, y muchas a nivel nacional y local, sean capaces de parar la avalancha evaluadora.
"En una economía global, el primer indicador de éxito ya no es la mejora de estándares nacionales sino los sistemas con mejor rendimiento a nivel internacional. (Dicho esto, también es importante que los países establezcan y midan metas de aprendizaje que reflejen sus propias prioridades y valores nacionales). Esto significa usualmente participar en uno de los muchos programas internacionales de evaluación que miden matemáticas, ciencias, resolución de problemas u otras competencias de los estudiantes del mismo grado o de la misma edad en los diferentes sistemas educativos en el mundo. Los países - particularmente los países en desarrollo y las economías emergentes - pueden sentirse en desventaja en esta comparación global, pero deben tener en cuenta que lo importante es la mejora continua a lo largo del tiempo" (Education: Measuring for Success in Today’s World, 9 May 2014).

Cuestiones que necesitan mayor atención y discusión


Las siguientes cuestiones se mencionaron en el artículo "The PISA for Development initiative moves forward: Have my wishes been fulfilled?" (2 Feb. 2015):

» Una prueba con preguntas que puedan responder efectivamente los jóvenes de 15 años en los países en desarrollo.


El plan original de la OCDE era utilizar solamente las 337 preguntas de su repertorio para crear la prueba de PISA for Development. No obstante, un año y medio más tarde, la OCDE empezó a explorar la posibilidad de complementar las preguntas de PISA con otras usadas en evaluaciones regionales e internacionales. La idea es asegurar que las preguntas puedan ser efectivamente contestadas por los jóvenes de 15 años en estos países. 

» Una prueba que pueda ser costeada por los países en desarrollo.


El piloto de PISA for Development cuesta el doble que la aplicación de la prueba regular de PISA, puesto que hay mucho trabajo adicional que desarrollar, entre otros, adaptar el cuestionario a los contextos de estos países y diseñar una metodología para incluir a los jóvenes fuera del sistema escolar. Donantes como el Banco Mundial han provisto considerable financiamiento a fin de facilitar la participación de los países. En cualquier caso, es esencial tener en cuenta la sustentabilidad a largo plazo de PISA for Development, si los países van a tener que cubrir sus costos.

» Una prueba que contribuya al aprendizaje de todos.

El piloto enfrenta el desafío de recolectar datos de toda la cohorte de 15 años en un país, lo que incluye a quienes están fuera del sistema escolar. Esto puede incluir a población que nunca fue a la escuela o que tiene un nivel incipiente de alfabetización. Cómo llegar a todos ellos será un gran reto.

Agregamos, además, el reto de llegar a grupos que no hablan la lengua oficial o que tienen dificultades en su manejo escrito.

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PISA ¿para qué? ¿El Ecuador en PISA?


Rosa María Torres

(en proceso)



Discuto aquí la importancia y la conveniencia de participar en la prueba internacional PISA y de hacerlo, específicamente, en los llamados 'países en desarrollo'. Analizo el tema desde la perspectiva del Ecuador, que ha decidido incorporarse al proyecto piloto de "PISA para el Desarrollo". Las pruebas se aplicarán en 2016 en seis países (Cambodia,  Ecuador, Guatemala, Paraguay, Senegal y Zambia) y sus resultados estarán disponibles en 2018. Las pruebas se aplicarán también a la educación intercultural bilingüe. No soy fan de PISA ni partidaria de que el Ecuador ingrese a PISA, y explico aquí por qué. Para saber más, ver en este blog: Voces críticas de PISA en América Latina
Una prueba no prueba nada
Reformas educativas en América Latina, hoy

El secreto finlandés es hacer todo al revés

En febrero 2014 el gobierno ecuatoriano anunció la decisión de participar en la prueba internacional PISA (Programme for International Student Assessment- Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

PISA, de alcance mundial, mide competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias, y viene aplicándose desde el año 2000, cada tres años, a estudiantes de 15 años de edad. En los países de la OCDE, los jóvenes a esa edad están próximos a concluir la educación obligatoria.

Más de 70 países han participado hasta la fecha en PISA. De América Latina y el Caribe han participado: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay.

Los resultados de PISA vienen ubicando reiteradamente en los primeros lugares a los países asiáticos, a los escandinavos en Europa, y a Canadá. Los países latinoamericanos se agolpan una y otra vez en los últimos lugares. Ver, por ejemplo ...

Resultados PISA 2012

▸ Los diez punteros:
Shanghái (613 puntos)
Singapur (573)
Hong Kong (561)
Taipei (560)
Corea del Sur (554)
Macao (538)
Japón (536)
Liechtenstein (535)
Suiza (531)
Holanda (523)

▸ Entre los últimos:
Chile (lugar 51 con 423 puntos)
México (lugar 53 con 413 puntos)
Uruguay (lugar 55 con 409 puntos)
Costa Rica (lugar 56 con 407 puntos)
Brasil (lugar 58 con 391 puntos)
Argentina (lugar 59 con 388 puntos)
Colombia (lugar 62 con 376 puntos)
Perú (último, lugar 65 con 368 puntos)

Las pruebas del LLECE


Antes de que apareciera PISA, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO en Santiago. Dichas pruebas vienen aplicándose en educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.
▸ El primer estudio (PERCE, 1996) se aplicó en 3º y 4º grados, Lenguaje y Matemáticas. Participaron 13 países.
▸ El segundo estudio (SERCE, 2006), se aplicó en 3º y 6º grados. Se agregó Ciencias Naturales para 6º grado (opcional). Participaron 16 países y el estado mexicano de Nuevo León. Resumen Ejecutivo.
▸ El tercer estudio (TERCE, 2013), se aplicó en 3º y 6º grados, igual que el SERCE. Participaron 15 países. La información del TERCE es comparable con la del SERCE, de modo que es posible ver el avance, estancamiento o retroceso de los sistemas escolares desde 2006. (Ver, en este blog: América Latina y las pruebas LLECE).
El Ecuador no participó en el primer estudio. En el SERCE, resultó ubicado en el grupo de países con niveles más bajos de logro escolar (Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana). Los resultados del TERCE mostraron mejoras en los puntajes de Lenguaje y Matemáticas (no se pueden analizar comparativamente los resultados en Ciencias Naturales pues el Ecuador no tomó esa prueba en el SERCE) pero en el cuadro regional resultó ubicado en la media regional en Lectura en 3er grado y Matemática 3º y 6º; bajo la media en Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica); y ningún área sobre la media.

Están, además, las pruebas nacionales que han venido aplicándose desde 1996: Aprendo (1996 a 2007), SER (desde 2008), Ser Bachiller (2015-2016); el ENES (Examen Nacional de Educación Superior) introducido en 2012.

PISA for Development
- PISA para el Desarrollo


El Ecuador participará por primera vez en PISA en un proyecto piloto de PISA for Development (PISA para el Desarrollo), una nueva iniciativa de la OCDE pensada para países de ingresos bajos y medios. Los países que manifestaron inicialmente interés en participar son: Cambodia, Ecuador, Guatemala, Mongolia, Punjab (Pakistán), Senegal, Sri Lanka y Zambia. (Ver reunión técnica, junio 2013). Finalmente confirmaron seis países: Cambodia (Asia); Ecuador, Guatemala y Paraguay (América Latina); Senegal y Zambia (Africa). (Ver, en este blog: PISA para "países en desarrollo").

Según el INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, creado en nov. 2012), "el Ecuador competirá oficialmente en PISA en 2016". Posteriormente se anunció que participará en otra prueba de la OCDE, el PIAAC, que evalúa competencias entre personas de 15 a 65 años de edad, y el cual
hará una tercera ronda en 2014-2018.

El gobierno ve con entusiasmo su estreno en PISA. Sin conocer mucho sobre el tema, la sociedad secunda el discurso oficial y también lo celebra. Quién puede negarse a una evaluación externa, de alcance mundial y con una prueba renombrada como PISA.

Personalmente no comparto ese entusiasmo. Soy investigadora y asesora internacional en políticas educativas y de aprendizaje. Desde hace varios años doy seguimiento a las sucesivas aplicaciones de PISA, lo que me ha vuelto cada más vez más crítica y escéptica al respecto. Expongo aquí mis razones y la referencia específica al caso del Ecuador.

1. Creciente cuestionamiento mundial a las pruebas y especialmente a las pruebas estandarizadas 


Las pruebas estandarizadas - nacionales e internacionales - se caracterizan por su homogeneidad y masividad. Se asume que todas las instituciones, los alumnos o los profesores (de un país, de un conjunto de países, del mundo) aprenden o deben aprender lo mismo y ser evaluados del mismo modo. Absurdo. En realidad, "la educación del siglo 21" no existe: difiere grandemente entre países, entre grupos sociales, entre culturas.


En los últimos años viene produciéndose un doble movimiento a nivel internacional: más pruebas estandarizadas y más crítica a las pruebas estandarizadas, especialmente en los países del Norte y en aquellos que las crearon y popularizaron. En Estados Unidos se extiende un movimiento de rechazo y de boicot. En América Latina, Chile, pionero en evaluación educativa y con cuya asesoría se crearon los sistemas nacionales de evaluación en muchos países, ha puesto en el banquillo al SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), creado en 1988 y referente por muchos años dentro y fuera de la región. (Ver: Campaña ¡Alto al SIMCE!).

Los más pobres, y sobre todo el mundo indígena, son los más perjudicados por las pruebas estandarizadas. A los problemas de un sistema escolar que irrespeta las realidades, las especificidades culturales y lingüísticas, y los derechos de los pueblos indígenas, se agregan las pruebas, con los mismos problemas de pertinencia y relevancia. Si añadimos la pobreza y la discriminación que siguen afectando a los sectores indígenas, puede entenderse por qué obtienen generalmente los peores resultados escolares. El gobierno ecuatoriano ha anunciado que las pruebas de PISA for Development se aplicarán también en la educación intercultural bilingüe.

Las pruebas del LLECE de la UNESCO están más cercanas a las realidades y necesidades de América Latina y el Caribe, que la OCDE y las suyas. (Ver: Cinco razones para ser parte del estudio TERCE)

» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Una prueba no prueba nada

2. Crecientes cuestionamientos a PISA 


Son cada vez más las voces críticas de PISA en el mundo y cada vez más las voces críticas de PISA en América Latina. Educadores, académicos y expertos, en el Norte y en el Sur, vienen levantando interrogantes y cuestionamientos de orden técnico, social, pedagógico y financiero, tanto desde la perspeciva del proceso como de sus resultados e impacto.

PISA fue creada desde y para los países de la OCDE (los países ricos, desarrollados, industrializados). Las competencias que mide (en lectura, matemáticas y ciencias) se consideran indispensables para preparar a los jóvenes para el futuro y para la 'sociedad del conocimiento'. "Jóvenes", "necesidades", "futuro", "sociedad del conocimiento" están pensados desde la cosmovisión del Norte.

Los países del Sur que han venido incoporándose a PISA aceptan esos parámetros como válidos y deseables; es más, aceptan que es posible (¿necesaria?) UNA prueba para todos los países del mundo. De un tiempo a esta parte, y sobre todo a medida que han venido agregándose "países en desarrollo", PISA ha venido diversificando algunas preguntas.

Típicamente, las interpretaciones de los resultados concluyen que los países con puntajes más bajos están "retrasados" X número de años respecto de los países con puntajes más altos.
"México tiene una diferencia de 80 puntos con el promedio de la OCDE, lo que equivale a que los estudiantes mexicanos tienen el equivalente de dos años menos de educación que sus contrapartes". (Gabriela Ramos, Directora de Gabinete de la OCDE. Países latinoamericanos copan los últimos puestos de la lista de educación Pisa)

"Chile, el más aventajado de los países del grupo latinoamericano, exhibe un rendimiento promedio que equivale a un año menos de escolarización que en España y Portugal, 2 años menos que en Suiza y 3 años menos que en Singapur. Son brechas sustanciales que es imprescindible enfrentar". (José Joaquín Brunner. Prueba Pisa: ¿por qué a los países de América Latina les va tan mal?)
¿Qué pasaría si las pruebas y los ítems fuesen diseñados desde las realidades y cosmovisiones de los países del Sur? Los del Norte podrían encontrarse en una situación similar de "desventaja" en muchos aspectos. Lo que saben y los problemas que son capaces de resolver millones de quinceañeros en países de América Latina, Africa o Asia, dejarían boquiabiertos a jóvenes de países con necesidades básicas satisfechas y con parámetros de vida muy diferentes.

La carrera por puntajes y ránkings exacerba la competencia entre estudiantes, profesores, planteles, países. Prepararse para la prueba se convierte en objetivo, más que el aprendizaje propiamente tal. El tiempo dedicado en cada país, en cada plantel, a prepararse para las pruebas es motivo de creciente preocupación. Mejorar puntajes y rankings entre una prueba y otra pasa a ser asunto de vida o muerte. En las diferencias - que pueden ser de pocos puntos y hasta decimales - se juegan percepciones y juicios definitorios sobre los estudiantes, las familias, los profesores, los sistemas escolares, los aprendizajes, los conocimientos, los países.

Cuando Finlandia bajó escalones en PISA 2012, hubo alarma. No obstante, Finlandia continúa siendo un modelo educativo - no solo escolar - ejemplar. Y al revés: entre los "top 10" hay países en los que esos puntajes y rankings se pagan con sufrimiento, infelicidad y altos índices de suicidio adolescente, como es el caso de varios de los países asiáticos que se ubican en la cima de PISA. Todos se fijan en el resultado, el puntaje, el ránking; pocos se preguntan cómo se llega ahí, a qué costo personal, familiar y social. (Ver en este blog: ¿China, Corea del Sur o Finlandia?)

La idea de que los puntajes de las pruebas revelan aprendizajes efectivos y, más aún, estados del arte del nivel educativo de un país, es tan generalizada como absurda. La prueba PISA - como cualquier prueba - capta una pequeña parte del currículo, de las enseñanzas y de los aprendizajes escolares, de lo que saben y saben hacer los estudiantes en la vida real. Fuera de PISA queda un mundo de conocimientos y competencias que no se dejan ver ni medir fácilmente. Fuera de PISA quedan las ciencias sociales, las artes, la literatura, "los saberes humanísticos necesarios para ejercer la ciudadanía". (Ver en este blog: Una prueba no prueba nada)

Hay insatisfacción entre los países participantes en PISA, en el Norte y en el Sur, por la escasa atención prestada por los gobiernos a sus resultados. Su divulgación, cada tres años, levanta gran revuelo y una guerra de interpretaciones de los datos, pero luego no siguen medidas coherentes con dichos resultados. Asimismo, a partir de los resultados de las pruebas, la OCDE interviene crecientemente como instancia de definición/asesoría en las políticas educativas de los países

Para los países ubicados en los últimos lugares, los impactos domésticos de PISA son devastadores. Nadie disfruta esperando, cada tres años, volver a colocarse a la cola, a la vista de todos, con magros "avances" a los que aferrarse o, peor aún, con retrocesos que explicar. Lo usual: endilgar la responsabilidad a los profesores. Luego, la carrera por mejorar los puntajes y el ránking en la siguiente prueba instala verdaderas cruzadas en cada país. En algunos se distribuyen manuales para profesores y directivos, se rediseñan currículos y textos escolares, se crea toda una red paralela de instituciones que ofrecen "preparar para PISA" en función de mejorar los resultados en la próxima prueba. El gran negocio detrás de las pruebas, y de PISA específicamente, es otro flanco de la crítica.

En junio 2013, los ministros de educación del MERCOSUR, reunidos en Uruguay, redactaron y enviaron una carta a Andreas Schleicher, director de PISA, planteándole una serie de preocupaciones y la necesidad de "latinoamericanizar" PISA. (El director de INEVAL, representando al Ecuador y presente en la reunión, no firmó la carta). De hecho, ninguno de los países que la firmó está entre los que participan en PISA for Development. De América Latina, solo Ecuador, Guatemala y Paraguay confirmaron su interés en participar.

3. Ecuador: Un país infectado por el GERMen de la competencia, la evaluación, las pruebas estandarizadas, los rankings, la 'excelencia', los títulos

En un artículo que traduje al español - Un GERMen infecta a los sistemas escolares - el especialista finlandés Pasi Sahlberg escribe sobre el GERM (Global Education Reform Movement - Movimiento Global de Reforma Educativa) y algunas de sus características prominentes: evaluación, competencia, estandarización, pruebas estandarizadas, excelencia. Este GERMen infecta hoy a muchos sistemas escolares y reformas educativas en el mundo. Finlandia es, justamente, un país anti-GERMen: rechaza las pruebas estandarizadas, fomenta la colaboración antes que la competencia, privilegia la equidad sobre la excelencia. (Ver en este blog: Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia).

El Ecuador actual es un país fuertemente contagiado por el GERMen. La evaluación y los ránkings (de los alumnos, de los docentes, de los planteles) se expanden a todos los niveles. Se da por "mejores" sin más, a quienes obtienen los mejores puntajes; mejor puntaje, a su vez, se asocia - erradamente - con talento o inteligencia superior. (Ver en este blog: ¿Buen estudiante es el que saca buenas notas?). De los puntajes obtenidos en las pruebas dependen el ingreso a la universidad y a la carrera elegida, el acceso a becas y a una serie de incentivos y premios (los estudiantes G.A.R. - sigla correspondiente a Grupo de Alto Rendimiento en las prueba ENES de ingreso a la universidad - son los elegidos para becas dentro y fuera del país; cinco estudiantes G.A.R. fueron invitados por el Presidente de la República a integrarse a la comitiva presidencial que hizo una extensa gira académica por EE.UU. en abril 2014). Toda una red de instituciones y ofertas educativas privadas se ha instalado y viene creciendo en el país en torno a la preparación del ENES.

La búsqueda de 'excelencia' aparece como bandera y norte en todos los campos. La posesión de títulos, sobre todo Ph.D., vertebra la reforma universitaria y la noción misma de 'meritocracia' (se ha creado un Instituto Nacional de la Meritocracia). La experiencia y el expertise en un campo - que solo se adquiere con años de estudio/investigación/trabajo - tienen poco valor.

La cúpula política y técnica asume como incuestionable (y así lo transmite al país) algo que, de hecho, viene siendo puesto en tela de juicio por las investigaciones y por la propia evaluación de las evaluaciones: la evaluación por sí misma no mejora la educación. En realidad, son viejas y vigentes las constataciones de que la evaluación rara vez realimenta la política educativa; a menudo tiene mas bien efectos perversos sobre la enseñanza y los aprendizajes, tensionando relaciones, tiempos, ritmos, y entorpeciendo, antes que estimulando, el aprendizaje. Sabido es que el aprendizaje significativo parte de adentro, de motivaciones propias, de esfuerzos sostenidos en la curiosidad, en la pasión, en el placer de la búsqueda. 

En este clima hiper-competitivo e hiper-evaluador, la adopción de PISA contribuirá a reforzar los comportamientos proclives a la trampa, al memorismo y al "calentar" para la prueba tan arraigados en la educación y en la cultura escolar de los ecuatorianos. En PISA for Development la competencia será con países con sistemas escolares de bajo rendimiento, entre ellos algunos que no han logrado completar la educación primaria universal (4 años de escolaridad) dentro de los Objetivos del Milenio (ODM). Más adelante, la competencia será a nivel mundial.

¿Por qué y para qué engrosar la cola de los países latinoamericanos y, en general, de los "países en desarrollo", en PISA? Para comparaciones internacionales de logros de aprendizaje, ya tenemos al LLECE. Bien nos viene compararnos con los que están más próximos, pero igualmente distantes, en el contexto latinoamericano.

El Ecuador tiene pendientes batallas fundamentales como son la batalla por el aprendizaje, más allá del acceso y la permanencia; por el Aprendizaje a lo Largo de la Vida; por una pedagogía renovada; por un país que lee y escribe; por la adquisición de otras lenguas desde la infancia; por una educación familiar, comunitaria y ciudadana más allá de los saberes y canales formales; por una educación inter- y multicultural, diversificada y propia, genuinamente inspirada en y orientada hacia el Sumak Kawsay.


Para saber más:

» PISA: Preguntas Frecuentes
» "The PISA for Development initiative moves forward: Have my wishes been fulfilled?" , 2 Feb. 2015.
» El TERCE se diferencia de otros estudios similares como PISA, entrevista con Jorge Sequeira, Director Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC-UNESCO, Santiago, 2 abril 2014.
» Informe PISA: Pobre Finlandia, Enrique Bethencourt, 2 abril 2014.
» ¿Déficit democrático en los informes PISA?, Josep M. Vallès, El País, 22 abril 2014
» “How Does PISA Put the World at Risk”, Dr. Yong Zhao .
» Ítems liberados de pruebas de evaluación y otros recursos, INEE, España
» "Los niños educados en casa sacan mejores resultados en PISA": Manel Moles. Por Anna Flotats, Publico.es, 19 abril, 2014.
» ¿Para qué sirve PISA?, Eduardo Andere, Educación Futura, 14 abril 2014.
» Mal parados, Eduard Punset, 20 abril 2014
» América Latina en PISA 2012 - Brief 6: ¿Cómo se desempeñan los estudiantes pobres y ricos?, BID, marzo 2014
» América Latina en PISA 2012 - Brief 9 ¿Cómo se relaciona el aprendizaje estudiantil con los recursos que se invierten en educación?, BID, abril 2014
» Bárbara Figueroa critica la Prueba PISA porque mide asuntos 'ajenos a la realidad educativa chilena', Terra, 3 abril 2014
» Chile: Ocho de cada 10 directores adecuan pruebas de sus colegios para preparar el SIMCE,  La Tercera, 12 abril 2014
» Lo que oculta el informe Pisa, Carlos Manuel Sánchez, XL Semanal, 27 abril 2014

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Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA

Rosa María Torres
Tomado del sitio de la OCDE/OECD
Nos proponemos aquí dar a conocer algunas inquietudes de los Ministros de Educación del MERCOSUR (reunión de Ministros de Educación, Montevideo, 14 junio 2013) en torno a la prueba internacional PISA, expuestas en una carta dirigida al coordinador de PISA; comentar los señalamientos de los ministros en relación a dicha prueba; y analizar la divulgación de la noticia en los medios de comunicación.

El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) es un bloque subregional creado en 1991, integrado por Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela (Miembros Plenos) y, como Estados Asociados: Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Guyana, y Surinam. Los idiomas oficiales del MERCOSUR son español, portugués y guaraní.

PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es una prueba internacional diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que viene aplicándose cada tres años, desde el 2000, en planteles públicos y privados, a estudiantes de 15 años de edad, a fin de medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. La prueba se pensó inicialmente para los países de la OCDE. Progresivamente ha venido extendiéndose a 'países asociados' en las diversas regiones. 10 países de América Latina y el Caribe han participado hasta hoy en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay. 

Prueba 2000: Argentina, Brasil, Chile, Perú.
Prueba 2003: Brasil, México, Uruguay.
Prueba 2006: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay.
Prueba 2009: Argentina Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay.
Prueba 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay.

La reunión ministerial en junio en Montevideo tuvo como antecedente el Seminario Mercosur sobre Políticas de Evaluación Educativa en la Región coordinado por Argentina y realizado en Buenos Aires cuatro meses antes, el 18 marzo de 2013. Los participantes - Ministros de Educación del Mercosur y miembros del Comité Técnico de Evaluación de Calidad del Mercosur - analizaron el documento “Hacia la generación de criterios regionales de evaluación” preparado para el evento (no logramos encontrar el documento). Los representantes de países expusieron la situación de la evaluación educativa en sus respectivos países, incluidos los institutos nacionales de evaluación creados recientemente en varios de ellos. El ministro de educación argentino, Alberto Sileoni, fue el anfitrión. (Ver agenda)

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a la OCDE fue noticia en muchos medios, pero lamentablemente el texto de la carta no fue incluido. Lo copiamos abajo, tomándolo del sitio web del MERCOSUR EDUCACIONAL. La carta está firmada por los ministros de Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela. Ignoramos por qué no la firmaron los demás países. Por Ecuador estuvo presente un delegado (director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL, recién creado), quien tampoco firmó la carta.

Cabe notar que siete de los países integrados al MERCOSUR - Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay - y tres de los cuatro firmantes de la carta han participado en PISA,  obteniendo los últimos lugares en el ránking internacional de PISA. 

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR


MERCOSUR MERCOSUL EDUCACIONAL
MERCOSUR/CMC/GMC/XLlV/RME/ACTA N°01/13 14 de junio de 2013
Montevideo - Uruguay
ANEXO VII

Montevideo, 14 de junio de 2013

Andreas Schleicher
Advisor to the Secretary General on Education Policy Deputy Director for Education and Skills
OECD
2, rue André-Pascal, Paris Cedex 15, France

Estimado Andreas,

Nos dirigimos a usted a fin de presentarle las principales reflexiones surgidas en el marco del "SEMINARIO MERCOSUR: POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN" en el que participaron autoridades y representantes de los Ministerios de Educación de la región.

Este seminario se realizó el día 18 marzo del corriente año, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina, a partir del acuerdo realizado en el Sector Educativo del MERCOSUR, durante las Reuniones de Ministros de Educación de los países del bloque (Acta N° 01/12 Y Acta N° 02/12).

Presentamos a continuación las principales reflexiones surgidas en esa ocasión:

1.- La evaluación a estudiantes de 15 años, en el caso de nuestra región, encierra diferencias significativas en relación a su trayecto educativo y a su escolaridad. Las recientes políticas de universalización de la educación básica y las estrategias para abatir la deserción, lograron que avanzáramos en la inclusión y reinserción de los estudiantes con rezago escolar.

Sería deseable que, al informar los resultados, se considerara en forma separada la información de las siguientes poblaciones: a) población de 15 años que se encuentra en el grado/año correspondiente a su edad teórica y b) población de 15 años que presenta rezago escolar. Permitiría obtener más información en relación a los sistemas educativos y acotaría las diferencias con los países que tienen universalizada la educación obligatoria.

2.- No compartimos la forma de presentación de resultados, poniendo el foco en los rankings de países. Es importante conocer las experiencias y los resultados de otros países para comprender mejor nuestra realidad, no obstante el efecto de la difusión de los resultados presentados de esta forma no contribuye a generar un ámbito de análisis y debate reflexivo, promoviendo más bien la competencia.

Se deberían buscar modalidades de divulgación que no se centren en la posición relativa de los países y que contemplen las diferencias estructurales de cada país.

En todo caso, los ordenamientos a priorizar deberían ser aquellos que tienen en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de los países, no sólo de los estudiantes. Estas tablas fueron incluidas, en el caso de PISA 2009, en el Volumen U, por lo cual pasan inadvertidas para la mayoría de los usuarios. Algo similar podría ocurrir en cuanto a la participación de países y de ciudades, estados o regiones que no podrán incluirse en las mismas tablas.

3.- Dada la creciente participación de países que integran el MERCOSUR y la diversidad cultural de los pueblos, se debería asegurar que las pruebas incluyan situaciones apropiadas a los contextos de vida de los jóvenes de la región.

Una de las preocupaciones constantes de nuestros representantes en las instancias técnicas y políticas de PISA ha sido atender la adecuación de las situaciones planteadas en las pruebas a los contextos socioculturales de nuestros estudiantes. Este es un aspecto que debería ser mejorado, para que los resultados que produce el estudio nos proporcionen mejor información sobre el desempeño de nuestros jóvenes.

4.- Entendemos necesario que se permita la diversidad de software de aplicación de las pruebas en modalidad digital para que no constituya una limitación para los países, incluyendo el software libre y abierto entre las posibles aplicaciones.

Estas propuestas pretenden mejorar la aplicación de una prueba internacionalmente reconocida. Los países de la región que participan en las Pruebas PISA lo hacen con entera conciencia de su valor. Al mismo tiempo, deseamos a través de estas reflexiones, contribuir a un mejor aprovechamiento de los resultados de las pruebas para informar adecuadamente a la sociedad y para promover un reflexión constructiva en la búsqueda de una educación de calidad.

Sin otro particular, lo saluda con la más alta estima.

Ministro de Educación de la República Argentina
Ministro de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay
Ministro del Poder Popular para la Educación Básica de la República Bolivariana de Venezuela Ministro de Educación de la República Federativa de Brasil

Comentarios sobre la carta

Cuatro son las preocupaciones centrales en torno a PISA expresadas por los ministros en esta carta:

a) una prueba pensada desde la óptica del Norte (los países de la OCDE), aplicada a realidades del Sur (en este caso MERCOSUR, América Latina y el Caribe); 
b) una prueba estandarizada, igual para todos, aplicada a realidades y sujetos muy heterogéneos;
c) una prueba aplicada a jóvenes de 15 años, asumiéndose que a esa edad están a punto de concluir la educación obligatoria, lo que no es el caso para un gran número de jóvenes latinoamericanos que ingresan tardíamente, repiten años o abandonan el sistema escolar antes de completar la educación obligatoria o la educación básica;
d) los resultados de la prueba convertidos en ránkings, ignorando los puntos de partida y fomentando la competencia.

Todas estas preocupaciones son legítimas y pertinentes. Son las que muchos especialistas venimos advirtiendo en torno a PISA en diversas partes del mundo, a las que se agregan nuevas inquietudes planteadas académicos y especialistas en Europa (ver: Is Pisa fundamentally flawed?, agosto 2013). Y son parte de un creciente movimiento mundial de crítica y resistencia a las pruebas estandarizadas y a la obsesión evaluadora que viene apoderándose de los sistemas educativos a nivel mundial. (Ver: "Un GERMen infecta a los sistemas escolares").

Los países son diversos y específicos en sus realidades, trayectorias y aspiraciones educativas, también dentro de la OCDE y del propio MERCOSUR. Grandes son también las diferencias y desigualdades al interior de cada país, como lo revelan los propios resultados de PISA así como los de pruebas nacionales y de la prueba regional aplicada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la Oficina de la UNESCO en Santiago de Chile.

El video que aparece en el sitio de PISA en español - PISA: midiendo el éxito escolar en el mundo - ayuda a percibir lo inadecuado y alejado de muchos ítems respecto de las realidades de América Latina y de las de los quinceañeros latinoamericanos. 

Las situaciones y reparos expuestos por los Ministros del MERCOSUR son parte de un problema complejo, de orden más general, que va más allá de las especificidades de este grupo de países. Como señalaba el subsecretario de educación de Uruguay, Oscar Gómez, “Muchas veces no es que no se sepa lo que se tiene que saber, sino que se pregunta con cabeza de otro país y de otra cultura”.

Lastimosamente, la carta no incluye propuestas concretas para "latinoamericanizar" PISA. Tampoco se menciona la prueba regional del LLECE; la tercera prueba (TERCE) se viene aplicando en 15 países y sus resultados se anuncian para 2014. Las superposiciones, diferencias e incompatibilidades entre ambos sistemas y pruebas internacionales de evaluación, PISA y LLECE - sin hablar de las pruebas nacionales que aplican varios países de la región - configuran ya, de por sí, un enredado escenario de evaluación educativa en esta región.

Comentarios sobre algunos comentarios de los medios
 
¿Cómo se divulgó la iniciativa de los ministros de educación del MERCOSUR sobre la prueba PISA en los medios de comunicación y en las redes sociales?. Llama la atención la superficialidad, la falta de objetividad y el desconocimiento con que varios medios, especialmente de los propios países del MERCOSUR, trataron el asunto. Un caso a destacar es el editorial del diario El Observador, de Uruguay, país anfitrión del encuentro de Ministros.

"Triste pedido a la OCDE" tituló El Observador su editorial (25/06/2013), abundante en comentarios sobre la carta, sin incluirla, impidiendo de este modo a los lectores hacerse su propio criterio. Distorsionando los argumentos y el sentido de la carta, el diario afirmó que los ministros pedían "tratamiento preferencial en las pruebas PISA"... "una triste aceptación de inferioridad educativa y el reconocimiento de incapacidad para acercarnos a naciones con mejores niveles de enseñanza". Afirmó que Chile, "el país más desarrollado de la región", se negó a firmar la carta, al igual que Colombia. Y concluyó: "... es vergonzoso que los gobiernos pidan, como respuesta a su ineficacia educativa, que sus liceales sean medidos con más suavidad tolerante. Equivale a ponerlos en la misma situación que los caballos de carreras con hándicap, en las que se asigna menor peso a los equinos de más bajo rendimiento". "Estas claudicaciones seguirán produciendo estudiantes mal preparados para trabajar y competir en el mundo actual. Continuaremos además a la cola en las pruebas PISA, ya que la OCDE presumiblemente rechazará el pedido de estos siete gobiernos regionales. Y si se acepta el pedido, no por eso estaremos mejor: si no estamos en la cola de PISA, no será por nuestra mejora sino por una especial benevolencia. Pero la mala realidad educativa seguirá presente".

Muchas personas circularon esta nota en las redes sociales, haciéndose eco de su contenido, sin reclamar lo obvio - el texto de la carta - y sin hacer peguntas en torno a la prueba PISA y al estado del arte de la evaluación educativa en esta región y en el mundo.

Valga este caso para llamar la atención sobre dos grandes retos de esta 'sociedad de la información' y del campo de la educación específicamente: de un lado, la necesidad de un periodismo informado y responsable, que cuando menos no desinforme, y, de otro, la necesidad de una ciudadanía crítica, capaz de hacerse preguntas, de diversificar y ampliar sus fuentes de información, y de aceptar que la educación es campo especializado, campo de conocimiento y de debate, no solo de opinión.

Más noticias:
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» Los ministros del Mercosur reclamaron cambios en las evaluaciones educativas internacionales, Telam, 18 marzo 2013
» Un apoyo crítico a las pruebas PISA, Página/12, 19 marzo 2013
» En 2015 se hará en el país una nueva prueba PISA, La Nación, Buenos Aires, 19 marzo 2013
» Quieren un sistema propio y regional de evaluación educativa, Primera Edición, 20 marzo 2013
» Ministros del MERCOSUR hacen llamado de atención a pruebas PISA, La Red 21, 15 junio 2013
» El MEC quiere cambiar las pruebas PISA, El País, Uruguay, 19 junio 2013
» Carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a PISA, CTERA, Argentina, 27 junio 2013
» Presidencia Pro Tempore de Uruguay: Reniones de Mercosur Educativo, Reunión de la Comisión Coordinadora Regional (CCR) de Mercosur Educativo y reunión de Ministros de Educación de Mercosur ampliado con el sector Educación de la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur (CCSCS), SADOP, 1 julio 2013

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