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Cualidades de los educadores progresistas - Paulo Freire



Foto: Carlos Goldgrub – 28.8.1989 / Folhapress

El texto que copio abajo es una carta de Paulo Freire incluida en su libro Cartas a quien pretende enseñar (Siglo XXI Editores, México, primera edición en español, 1994). Un libro dedicado a los educadores. Un libro que conozco bien y aprecio de manera especial pues Paulo me pidió hacerle el Prólogo.

En esta carta, Paulo habla de las cualidades que deben acompañar a las y los educadores progresistas en su afán por "
crear la escuela alegre, la escuela feliz". Se refiere concretamente a la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la capacidad de decisión, la búsqueda de la justicia, la tensión entre paciencia e impaciencia, la parsimonia verbal, y la alegría de vivir. Un listado muy diferente a los listados que encontramos hoy mencionados como competencias o habilidades deseables de los educadores en el siglo XXI.

CARTA 4

De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas


Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

Humildad

Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.


La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo, nadie ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos”. No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.

De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”, la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía, del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.

Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.

Amorosidad

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde significado. Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato – pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.

Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”, un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.


Valentía


Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.

En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.

Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.

Tolerancia

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica: sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del “hagamos de cuenta”.

Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.

En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo como podremos ser democráticos, sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.

Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios.

Es por esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.

Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.

Capacidad de decisión

La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.

Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.

Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, solo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.

Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.

La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.

Por su parte, la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.

No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad – segura, lúcida, determinada.

Búsqueda de la justicia

Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste mas un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.
 

Tensión entre paciencia e impaciencia 

Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola “tierna”, “blanda” e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.

La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas.
Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.

Parsimonia verbal

Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderadamente la paciencia, apenas ahoga su legitima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.

Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable.

El discurso y la práctica benevolente del que es solo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.

Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.

Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.

Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.

Alegría de vivir

Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte – lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida – como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.

Es viviendo – no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos – la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece.

Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática, es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.

“¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea”. Esta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.

Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas – a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.

Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos – respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.

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¿Qué es enseñar? - Entrevista con Paulo Freire


"A través del diálogo se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando, no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.

Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual 'los argumentos de la autoridad' ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador". (Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Editores, p. 86).

Esta es posiblemente la cita más difundida y conocida de Paulo Freire. Especialmente el último párrafo, que suele aparecer solo, suelto. Y es en torno a esta cita que Freire ha sido largamente asociado a una educación no-directiva, en la que "nadie educa a nadie".

La cita fue bienvenida y adoptada por miles de educadores y pedagogos que vieron en ella un estandarte contra la educación convencional, centrada en la figura protagónica del educador y en el punto de vista de la enseñanza. No obstante, el riesgo fue esta vez el del clásico péndulo: pasar de la crítica a la educación vertical y autoritaria al culto a una educación horizontal y democrática que niega y anula toda posible directividad en el proceso de enseñanza.

La cita de Freire ha cobijado o reforzado, por muchos años, un 'populismo pedagógico' que concibe la intervención del educador, cualquiera que ésta sea, como una marca autoritaria y como una prueba incontestable de lo que Freire llamó 'educación bancaria'.

Este fue, por ello, uno de los temas críticos que decidí abordar con Paulo Freire en una larga entrevista que le hice en agosto de 1985, en Sao Paulo. La entrevista fue publicada bajo la forma de un libro y ampliamente difundida en América Latina (Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA-CEDECO/Fundación Fernando Velasco, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Tarea, Lima, 1988; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988).

Transcribo a continuación este punto de la entrevista. En ella, Freire reafirma la ineludible directividad de la educación, diferenciando directividad y autoritarismo.

¿Qué es enseñar? - Entrevista con Paulo Freire

Rosa María Torres: Me parece importante volver sobre el tema de la no-directividad de la educación y, en ese contexto, sobre el papel del educador. Lo digo porque en el marco de la Educación Popular - tanto a nivel de los teóricos como de los grupos de base que están llevando a cabo actividades de Educación Popular - viene dándose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relación educativa  entre educadores y educandos como una relación horizontal, "entre iguales", en la que, finalmente, nadie enseña a nadie.

Es corriente encontrar en materiales de capacitación, en talleres, en seminarios, advertencias insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador, al educador o al capacitador a que su papel debe limitarse a coordinar la discusión, a hacer síntesis, a motivar la participación del grupo, a hacer preguntas y, en el mejor de los casos, a dar su opinión. A tal punto ha llegado a extenderse esta visión que varios autores caracterizan a la Educación Popular, entre otras cosas, por la eliminación del rol del maestro. Y es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor rechazo y mayores resistencias entre los educandos. 

Dado que esta relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la 'educación bancaria', quisiera pedirte que desarrollaras este punto. 

Paulo Freire: El educador que dice que es igual a sus educandos, o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra manera no reconocería al educando. Si fueran los dos la misma cosa, no habría manera de identificarlos. Creo que éste es un punto fundamental.

En segundo lugar, toda educación es directiva. Por tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del Oprimido.

Toda educación tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica la toma de responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador autoritario y un educador radicalmente democrático está en que este momento inductivo, para el educador autoritario, jamás acaba. El empieza y termina inductivamente. El toma las decisiones completamente, constantemente. En cambio, un educador democrático ciertamente incide, pero intenta, durante la práctica, transformar la inducción en compañerismo.

Compañerismo no significa ser iguales. El hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene, incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar.

En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupación muy grande con lo que ellos llaman el facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir allá: "Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy profesor. Yo enseño".

Ahora: la cuestión es saber qué es enseñar. La cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o si, por el contrario, el acto de enseñar es solo un momento fundamental de aprender. Dialécticamente, es esto. Y, sin embargo, hay algunos que se piensan dialécticos pero que dicotomizan enseñar y aprender. No es posible hacer esta dicotomía entre enseñar y aprender porque es aprendiendo que yo enseño y es enseñando que yo aprendo. Esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar,  negar el deber y el derecho que tiene el educador de enseñar.

Pero entonces, ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana. Este es el momento de la abstracción en el acto de conocimiento. El equívoco de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos de la educación pueden ser transformados en montones de sabiduría apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos.

Para mí, enseñar es desfiar a los educandos a que piensen su práctica desde la práctica social, y con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica. Esto significa que enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica práctica-teoría. Unidad dialéctica que casi nunca sabemos hacer porque en el fondo hacemos una oposición entre práctica y teoría, cuando lo que sucede es que práctica y teoría constituyen una unidad contradictoria. Esto está en Marx, no es invención mía. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx.

En nombre de la necesidad de transferir los contenidos que consideramos indispensables, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la práctica y la teoría, la cual podría ser desarrollada a través de la propia comprensión teórica de la práctica que tienen los educandos. Este proceso de búsqueda de esta unidad exigiría del educador competente, a cada paso, la iluminación teórica de los contenidos.

Tú, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa interesante que he oído muchas veces en India, en Africa, en Estocolmo, en París, en Londres, en Norteamérica y en América Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en cuando jóvenes profesores se acercan y me dicen: Paulo, todo lo que dices está muy bien pero lo que pasa es que al pretender no una postura de igual a igual sino una postura respetuosa de la capacidad de pensar del educando, estás evadiendo la cuestión de que yo estoy aquí para aprender y tú para enseñar.

Obviamente que cuando el educando dice esto está reproduciendo la ideología dominante sobre el saber. Esta ideología tiene que ver con la dicotomía que hace la clase dominante entre su saber - que es riguroso, serio, cientifico - y la sabiduría popular - que es incapaz, que no es rigurosa, que no es unitaria, que no está cohesionada. Esto se reproduce en la ideología de los educandos. Esta dicotomía también es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepción de la ideología autoritaria.

Mi respuesta a estos jóvenes profesores es la siguiente: Yo reconozco que la realidad es ésta, no solamente porque leí a Marx sino porque viví. Sé que las ideas dominantes de una sociedad en un cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo el armazón ideoloógico se genera en las condiciones materiales concretas de producción de la sociedad. Pero, aún sabiendo esto, yo también sé que la conciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas condiciones materiales no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, además de reflejo, reflexiva sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es así, tampoco puede entenderse la dialéctica, porque entonces habría que esperar que las condiciones materiales cambiaran por sí solas. Entonces, es el propio ímpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transformación y contra las condiciones existentes. Hace falta simplemente el buen sentido de saber que la revolución no se hace desde la cabeza de los líderes pues esto sería idealismo prehegeliano, sería puro voluntarismo.

Estos comentarios son solamente para decir que si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son éstas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas.  Y para eso los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia científica, la competencia técnica y filosófica es absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la educación.

A los jóvenes profesores les digo siempre: Mira, cuando un muchacho te dice que eres un incompetente, que estás tergiversando el rol del maestro pues tú estás para enseñar y él para aprender, tu podrías reconocer efectivamente que estás para enseñar y él para aprender, pero agregar: Está bien. Tú me dices que yo soy incompetente, pero yo te haría dos preguntas: ¿qué es enseñar y qué es aprender?. y ¿qué es competencia?. Y ahí vas a tener la oportunidad de discutir incluso la naturaleza ideológica que está detrás del concepto de competencia. Porque esa naturaleza ideológica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes. Para éstas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado que esta ideología autoritaria se reproduce también a nivel de los educandos, tú como educador tienes que plantear a los educandos desafíos de esta naturaleza y encauzarlos.

Claro que tú no puedes echar al educando de la clase si no está de acuedo, porque en ese caso tu autoridad seria autoritaria. Es preciso recordar que hay una dimensión pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que demanda al educador ser autoritario con relacion al acto de conocer. Pero tú no tienes que caer en esa trampa. Lo que puedes hacer frente a ese planteo es decir: Muy bien, voy a aprovechar y dar una clase sobre lo que es la ideología autoritaria, sobre lo que es la reproducción ideológica. Y das la clase seriamente, competentemente.

Lo que está sucediendo es un equívoco funesto. Estamos bailando en el mundo de los conceptos y estos conceptos se distancian cada vez más de los objetos concretos cuya comprensión deberían mediar. Así, en lugar de acercar esa mediación, caemos en el afinamiento de los conceptos antes que en una búsqueda de comprensión de lo concreto. Esto no es conocer y es contra esto que estoy y voy a seguir estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.

Lo que pasa en educación es que casi siempre engullimos contenidos. Pero hay que hacer más que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un Ministerio, entregaría mi vida, sin ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles más bajos hasta los mas altos, sobre la cuestion de qué es conocer, qué es crear, qué es la producción del conocimiento, cómo se puede invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. El problema no es transferir paquetes de conocimientos a ser memorizados.

Para mí, solo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando tú aprehendes el objeto, necesariamente memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de aprenhender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los niños son obligados a repetir. Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición de la descripción del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está dicotomizado del concepto.

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Comments on "The New Skills Agenda for Europe"

 Participation at "ICAE Virtual Seminar on Skills and Competencies", 
organized by the International Council for Adult Education (ICAE) together with DVV International in April 2017.

Based on DVV International’s journal “Adult Education and Development“ Issue 83 (Dec. 2016)
The  journal is published once a year in English, French and Spanish.

En español: Comentarios a "La Nueva Agenda de Capacidades para Europa"

Rosa María Torres. Ecuadorian, researcher, international adviser, specialist in literacy and Lifelong Learning, Ex-minister of Education and Cultures.

My comments refer to, and are triggered by, "The new Skills Agenda for Europe" by Dana Bachmann and Paul Holdsworth, of the European Commission.

I speak here from the perspective of "developing countries" and of Latin America in particular. From this perspective it is always useful to see what Europeans are thinking and doing, not necessarily to do the same but rather to understand better our specific realities and needs. In the end, given the strong cultural dependence, our governments end up trying to follow and imitate Europe and/or North America (the classic "developing"/"developed" notion). Concepts, indicators, ideals, international co-operation, focus generally on the global North.

The paper presents The New Skills Agenda for Europe, which sees skills as a pathway to employability and prosperity. The Agenda revolves around some problems and data identified as critical:

- A quarter of the European adult population (70 million) struggles with reading and writing, and has poor numeracy and digital skills, putting them at risk of unemployment, poverty and social exclusion.

- More than 65 million people have not achieved a qualification corresponding to upper secondary level. This rate varies significantly across countries, reaching 50% or more in some.

- The adults mostly in need of engaging in learning participate very little in lifelong learning. On average, only 10.7% of adult Europeans participated in any education and training in 2014, with significant variation between countries and against an EU target of 15% set to be reached by 2020. An analysis of the participation of low-qualified adults in education and training shows even lower participation rates, varying from below 1% in some countries to over 20% in others. On average in the EU only 4.3% of low-qualified adults – that is, the group most in need of learning – participate in education and training.

To improve the employment opportunities and overall life chances of low-skilled adults, the Commission has made a proposal to help low-skilled adults – both in-work and out of work – to improve their literacy, numeracy and digital skills and, where possible, to develop a wider set of skills leading to an upper secondary education qualification or equivalent.

The proposal is that Member States should introduce a Skills Guarantee, which would involve offering to low qualified adults: (a) a skills assessment, enabling them to identify their existing skills and their upskilling needs; (b) a package of education or training tailored to the specific learning needs of each individual, and (c) opportunities to have their skills validated and recognised.

The Agenda is structured around three priority areas: more and better skills; put the skills developed to good use; and better understand what skills will be demanded to help people choose what skills to develop.

These main challenges are identified:

- Improving the quality and relevance of skills formation.
- Strengthening the foundation: basic skills (literacy, numeracy, digital skills) for everybody ("the proposal for a Skills Guarantee aims to provide low qualified adults access to flexible tailored upskilling pathways to improve these skills or progress towards an upper secondary qualification").
- Making vocational education and training (VET) a first choice. Increasing its attractiveness, through quality provision and flexible organisation, allowing progression to higher vocational or academic learning, and closer links with the world of work.
- Building resilience: key competences and higher, more complex skills. These include literacy, numeracy, science and foreign languages, as well as transversal skills and key competences such as digital competences, entrepreneurship, critical thinking, problem solving or learning to learn, and financial literacy. 
- Getting connected: focus on digital skills.
- Making skills and qualifications more visible and comparable.
- Improving transparency and comparability of qualifications.
- Early profiling of migrants’ skills and qualifications.
- Improving skills intelligence and information for better career choices.
- Better information for better choices.
- Boosting skills intelligence and cooperation in economic sectors.
- Better understanding the performance of graduates from Universities and VET.

My comments and suggestions


The diagnosis and the proposal are centred around formal education and training. This remains, in fact, the main international approach to adult education and to education in general. The "being knowledgeable" dimension of UNDP's Human Development Index (HDI) continues to refer to education and to formal education only, all ages: expected years of schooling, adult literacy rate, government expenditure on education, gross enrolment ratio all levels, mean years of schooling, population with at least some secondary education, primary school dropout rate, primary school teachers trained to teach, and pupil-teacher ratio in primary school. (As we see, two indicators are related to adult education: adult literacy rate, and population with at least some secondary education). It is with these indicators that countries' educational profile is defined. 

Without ignoring the importance of these data and of the formal education system, I would like to stress the need to: revisit some concepts; insist on the critical importance of non-formal education and of informal learning not only in adult life but throughout life; consider other ways of thinking/organising the question of learning for what; radically rethink the eternal struggle with literacy and numeracy; and reconsider adulthood and the adult age. Also, the understanding of 'low-skilled adults' must be made explicit and analysed in general and in each particular context.

» Schooling versus education  Education exceeds schooling. Many adults are eager to advance their education, not necessarily to get more schooling (i.e. completing primary and secondary education). For many young people and adults, completing secondary education implies a tremendous effort, meeting a bureaucratic requisite rather than having a pleasant and fruitful learning experience, and the economic and social reward may not be the one expected.

» Education/training versus learning  Skills are not developed only through deliberate education and training efforts. Most skills are developed through a combination of formal and non-formal education and informal learning (reading, writing, parenting, arts, sports, work, travel, social participation, volunteering, social service, etc.).

» Literacy and numeracy  They continue to be considered basic skills and they continue to be major problems throughout the world, in both 'developed' and 'developing' countries. In 'developing' countries, it is very common that people counted as 'new literates' often do not read and write autonomously and thus do not get to use reading and writing in their daily life. Also, often there is no evaluation involved, and no follow-up. We must radically rethink and improve the ways we conceptualize and do adult literacy, and stop cheating ourselves with fake statistics.

» Digital skills  In most 'developing countries' access to the Internet is still limited (50% or less of the population). Cell phones are widely used, also by adults and by the poor. But it is the younger generations that makes the most use of computers and of the internet. Internet policies focus on children and youth. Little is being done, and much more should be done, to offer adults and older adults meaningful access to the digital world.

» Learning for what?  There are many ways to think of, and deal with, this question. Well-being and prosperity mean different things to different people and cultures throughout the world. Sumak Kawsay (Buen Vivir, Good Living), the indigenous paradigm proposed as an alternative to the development paradigm, understands Buen Vivir as reaching a harmonious relationship between self, others, and the environment. Thus, 'learning for what' becomes learning to take care of oneself, learning to take care of others (family, community, peers), and learning to take care of the environment. These tree domains lead to a holistic, alternative understanding of the whys, hows, and what fors of education and learning.

» Adults and the adult age  Life expectancy has grown all over the world. As a result, the adult age has expanded. However, and despite the lifelong learning rhetoric, adults continue to be denied the right to education and the right to learn. Today, in too many countries, education policies and programmes do not go beyond the age of 30 or 35. It is time to organize adulthood in different age groups for education, training and learning purposes. While we oversegment childhood, adolescence and youth, we continue to refer to adulthood and to adult education as something that covers from 15 year-olds to 95 year-olds. A very effective strategy to ignore older adults and to amputate the lifelong learning concept.

Related recent texts of mine in this blog (English/Spanish)

- "Rethinking education" and adult education, Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.
- "Replantear la educación" y la educación de adultos, Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

- What is youth and adult education today? (2017)
- ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy? (2017)

- Formal, non-formal and informal learning (2016)
- Aprendizaje formal, no-formal e informal (2016)

- Giving up to a literate world?, in: Adult Education and Development, Issue 80, December 2013.
- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?, en: Educación de Adultos y Desarollo, número 80, Diciembre 2013

- From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean, Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009. Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

- Social Education and Popular Education: A View from the South, Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

- Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages, Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. 

- On youth and adult learning (compilation)
- Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos (compilación)

- On Lifelong Learning (compilation)
- Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilación)

 

Nuestro adiós a Pepe Rivero

Rosa María Torres


"Educador con experiencia UNESCO. Políticas públicas y un mundo más justo y humano son parte de mis quehaceres y propósitos". Así se autodefinió Pepe en su cuenta de Twitter. Es lo que eligió como perfil público para calzar en el reducido espacio que ofrece Twitter. Y ésta fue la foto que escogió.

De ese perfil nos nutrimos quienes tuvimos la suerte de cruzarnos con Pepe en nuestras vidas. De ese quiero hablar pero, sobre todo, del Pepe más personal que conocimos quienes pasamos a ser, con el tiempo, sus colegas y amigos.

Pepe fue un educador comprometido con ese mundo más justo y más humano. Hizo de la educación de adultos su plataforma de despegue y contribuyó a ella hasta último momento. Si bien para muchos quedó asociado a este campo, sus quehaceres y propósitos, como él los llama, fueron mucho más allá. Su trayectoria y sus escritos testimonian su crecimiento profesional, la ampliación de horizontes, la integración de saberes, la multiplicación de frentes. De los adultos pasó a los jóvenes, a los niños, a los educadores, y a una visión no solo de sistema escolar sino de sistema educativo, siempre desde una mirada macro y un corazón peruano-latinoamericano.

Muchos de nosotros conocimos a Pepe en los 1980s, trabajando en la UNESCO en Santiago y al frente de la red de alfabetización de adultos, la REDALF, una de las redes del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (1980-2000) coordinado por la UNESCO. Una red de época, sin internet a la vista, que suponía viajes, eventos, presencialidad, contacto cara a cara, debates, conversaciones a granel. Fue gracias a él y a esa red que muchos de nosotros nos conocimos e hicimos amistades de por vida. Fue gracias a él y en esa red de ideas y afectos que muchos de nosotros nos formamos, aprendimos a construir juntos identidad y movimiento.

Cada uno de nosotros le debe seguramente muchas cosas. En lo profesional y en lo personal. Fue maestro, mentor, consejero, cómplice, AMIGO con mayúsculas. Cálido, afectuoso, sabía crear confianza y autoconfianza, climas amables para el desarrollo personal y colectivo. Todos tenemos situaciones que contar en las que Pepe fue mano, palmada, sonrisa.

Caballero, modesto, sencillo, cordial, son algunos de las cualidades que le atribuye la gente. Yo agrego sabio, ecuánime, generoso, apacible, conciliador, con un gran sentido del humor, amante del cine, enamorado de su familia. Nunca le ví salirse de las casillas o ser displicente. Pepe sabía sortear las dificultades y los malos momentos con el espíritu en alto.

Durante los últimos cuatro años Pepe y yo estuvimos cerca, a la distancia, gracias a Twitter. Le convencí de abrirse una cuenta; un año después me lo agradecía. Se volvió tuitero consumado. Al inicio de bajo perfil, fue ganando en pericia para meter en 140 caracteres información y comentarios atinados sobre todos los temas imaginables, del Perú y del mundo. Le bromeé un día diciéndole que en Twitter había encontrado su vocación periodística. Me contestó diciendo que efectivamente era así. Amaba el buen periodismo y podría haber sido él mismo uno de los buenos.

En los días siguientes a su muerte, Twitter se llenó de mensajes dedicados a él, que a él le habría encantado leer. De colegas, amigos y gente conocida, y también de personas que le seguían, le habían leído o sabían de él sin conocerle personalmente. "Cuando se habla de alfabetización, UNESCO y OEI, sale el nombre de José Rivero 'Pepe', experto con alma y convicciones, no técnico seco", escribió en Twitter Yvelisse Prats, exministra de educación de República Dominicana.

En cuatro años publicó 38.654 tuits y llegó a tener 2.666 seguidores. A su vez, él seguía a 504 personas, entre ellas algunos viejos colegas del mundo de la educación.

Pepe y yo tuiteábamos a diario. Ambos conocíamos nuestras respectivas rutinas, temas, estilos. De vez en cuando cruzábamos preguntas, comentarios, miniconversaciones. Noté que se había ausentado unos días pero asumí que estaba de viaje e incomunicado. Pocos días antes habíamos comentado sobre las penurias de sacar una visa a Londres, desde Lima y Quito, respectivamente. Asumí que andaba pasándola bien por allá.

El 10 de mayo tuiteó: "Vuelvo feliz a casa luego de 22 días internado en clínica limeña. Conmocionado y fortalecido por las muestras de amor y amistad recibidas". Le escribí de inmediato. Me contestó: "Nunca he estado tan cerca de irme. Tratamiento rehabilitador será largo. Cariños". Siguió tuiteando, menos que lo usual. Volvimos a intercambiar algo sobre la prueba PISA en el Perú. Eso fue lo último, el 22 de mayo. El 27 recibía la amarga noticia, desde Lima.

Permítanme un espacio para el agradecimiento personal a Pepe. El me introdujo profesionalmete al campo de la educación de adultos. Me integró a las actividades de la REDALF, lo que me llevó a conocer muchos países de América Latina y a participar en el seguimiento del Proyecto Principal, en las famosas reuniones de PROMEDLAC. El me animó a aceptar el cargo de Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador; terminada la campaña, me contrató para escribir un libro sobre la experiencia, al que dediqué más de un año de trabajo, entre Quito y Nueva York, y que ¡jamás terminé!.

Más adelante, se integró a todas las iniciativas que emprendí: el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, la comunidad virtual Comunidad Educativa, el Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE). A Pepe y a mí nos ha unido, además, una gran admiración y entrañable amistad con Miguel Soler Roca, maestro de maestros. Miguel - campeón de la modestia - escribió hace unos días en Comunidad Educativa diciendo que Pepe empezó siendo su alumno y terminó siendo su maestro.

De las muchas anécdotas compartidas con él, conservo algunas de manera vívida:

- Pepe en el auditorio de CIESPAL, en Quito, entregándome un diploma de reconocimiento por mi labor en el campo de la alfabetización en América Latina (no soy afecta a los títulos; éste es el único que conservo enmarcado).
- Pepe muerto de risa, brincando sobre colchones, en el cuarto de un hotel en Guatemala que entre varios convertimos en salón de juegos al final de un evento.
- Pepe paseando en la zona roja del puerto de Hamburgo, en una noche helada, conmigo, Paulo Freire y otros latinoamericanos que habíamos ido invitados a la conmemoración del 40 aniversario del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE, hoy UIL). Años después escribí un breve texto sobre esa anécdota y lo compartí con él.
- Pepe en un panel en Lima, saliendo firme a defenderme de gente dispuesta a lincharme porque los mapas que había incluido en la cartilla del alfabetización del Ecuador no coincidían con la versión peruana de nuestra mutua y conflictiva frontera.
- Pepe, Isabel Infante, María Eugenia Letelier y yo en casa de María Eugenia, en Santiago, en 2009, redactando a cuatro manos y a gusto una declaración del GLEACE, la cual de hecho tuvo gran circulación e impacto.
- Pepe, Miriam Camilo y yo en República Dominicana, en febrero de este año, en un evento de educación de adultos organizado por ella. No habíamos coincidido en mucho tiempo, de modo que fue una oportunidad para charlar, rememorar, reírnos, compartir - como siempre - noticias y fotos de hijos y nietos. Al final, Pepe y yo le hicimos un pequeño reconocimiento a Miriam en nombre del GLEACE. Un momento lindo. Fue la última vez que nos vimos.

Digo nosotros y nuestro pues siento que hablo a nombre de muchos. Muchos a quienes Pepe impactó y juntó. El fue un mentor y un articulador generacional. Somos colectivo, red, incluso aunque algunos nos veamos poco o perdamos ocasionalmente el contacto. Somos un grupo latinoamericano con sentido de pertenencia, con quehaceres e ideales de transformación, como los suyos.

Extrañaremos mucho a Pepe. Y lo recordaremos. Nos queda honrarlo, celebrar su vida, agradecer su amistad, abrazar a su familia.

Quito, 16 de junio de 2015
Texto preparado para el homenaje a Pepe Rivero en Chile
(PIIE, Santiago, 17 junio 2015)


Condolencias

El Perú perdió un gran Educador. Pepe Rivero: adiós a un gran amigo, Consejo Nacional de Educación (CNE)
Condolencias por la partida de Pepe Rivero, Fe y Alegría
Sensible fallecimiento del Dr. José Rivero Herrera, Inversión en la Infancia
Homenaje del CEAAL (La Carta 543, 29 mayo 2015)
Lágrimas por Pepe Rivero, Yvelisse Prats-Ramírez De Pérez, Listín Diario.

Textos relacionados en este blog
Sobre aprendizaje de jóvenes y adultosOn youth and adult learning (compilación) (dedicada a Pepe Rivero)

Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa




Rosa María Torres
Fotos tomadas de: Inka Samana


                                                               El "modelo UEM"



Unidad Educativa del Milenio en Macas (Amazonía)
El gobierno de Rafael Correa (2007-2017) decidió implantar un solo modelo educativo en el país: las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), "instituciones educativas públicas, con carácter experimental de alto nivel, fundamentadas en conceptos técnicos, pedagógicos y administrativos innovadores, como referente de la nueva educación pública en el país" (Ministerio de Educación, 14 sep. 2013).

Decidió, al mismo tiempo, eliminar las escuelas pequeñas, las comunitarias, las unidocentes o multigrado, las interculturales bilingües, las alternativas. (Ver, en este blog: El cierre de la escuela comunitaria Inka Samana mencionada en la película "La Educación Prohibida"). Todo ello bajo la idea de "optimizar" y racionalizar la planta escolar, construyendo megaplanteles capaces de reunir a a los alumnos de varias escuelas pequeñas de los alrededores.

En el papel puede parecer una gran idea; el problema es implantarlo en la realidad, en comunidades concretas, en relaciones y dinámicas sociales y culturales que no se dejan simplemente trasladar de un lado a otro, transportar y acomodar en edificios enormes, impersonales, con profesores nuevos y alumnos de todas las edades repartidos en dos jornadas, una matutina y una vespertina.


El "modelo UEM", centrado en infraestructura y equipamiento, propone ofrecer "educación completa" (inicial, básica y bachillerato) en un solo plantel. Los profesores apenas si son mencionados en el inventario de recursos o mostrados en inauguraciones y otros actos cubiertos por los medios. Del modelo pedagógico no se habla. Aquí mis impresiones sobre la visita a una UEM, en Otavalo.

A inicios del gobierno de Correa (2007) se habló de construir 28 UEM. La reelección. en 2013, abrió el apetito por más y, finalmente, a pensar en las UEM como modelo generalizable a todo el país. Correa llegó a afirmar que se necesitan 5.500 UEM, 900 de ellas de nueva construcción (hasta inicios de 2017 se han construido y funcionan 70).




"Ahora se vienen las Unidades del Milenio", anunció el 31 de agosto de 2013, pocos días después de clausurar la Iniciativa Yasuní-ITT, que abogaba por dejar bajo tierra el petróleo en esta región megadiversa de la Amazonía ecuatoriana (ver cadena nacional del 15 de agosto de 2013). 
"La construcción de los colegios del Milenio se realizará con una planificación especial, lo que terminará con la edificación de pequeñas unidades dispersas y sin los servicios necesarios. En este momento existen 21.000 unidades educativas para 3 millones de niños y adolescentes. Pero el país solo necesitaría aproximadamente 3.000, cada una atendiendo a más de 1.000 estudiantes". (Enlace Ciudadano 323 , 25 mayo 2013. Resumen en el diario oficial El Ciudadano). "Se cerrarán las escuelitas precarias y se reubicarán en los planteles completos como los del Milenio" (Presidencia de la República, 4 septiembre 2013).
Correa ha venido reiterando que "las mal llamadas escuelas comunitarias son escuelas de la pobreza", igual que las escuelas unidocentes o multigrado. Se propuso cerrarlas y llevar a sus alumnos a las Unidades del Milenio. Estamos hablando de 5.771 planteles unidocentes que están en el corazón de la educación rural en el país - y en la mayoría de países de América Latina - y en los que estudia 44% de la población estudiantil. Todos ellos hoy planteles abandonados.

El Ministerio de Educación no provee una cifra oficial de escuelas cerradas. Estimaciones del Ecuarunari en 2013 hablaban de la existencia de 29.050 escuelas comunitarias en el país, 14.000 de las cuales se cerrarían. 




Video: Abandono de escuelas comunitarias en Macas, Amazonía.
Todos los alumnos de este cantón deben trasladarse a la
Unidad del Milenio Bosco Wisuma.

Video: "Se nos fue la alegría".
Documental sobre el cierre de escuelas comunitarias
en las provincias de Cotopaxi y Chimborazo (2016)



 
El 'modelo ecuatoriano' de educación gratuita y de calidad
"El modelo ecuatoriano de educación gratuita y de calidad" expuesto por Correa (ver video, mayo 2014) tiene tres ideas fuerza, según dijo:

1. gran inversión en infraestructura ("no tiene nada que enviarle a las escuelas privadas de los ricos");
2. sacar el mayor provecho a la infraestructura (dos jornadas, una matutina y otra vespertina); 
3. escuelas grandes (atienden a más de mil estudiantes, pese a que según Correa "más allá de mil es antipedagógico"). Hay que olvidarse de las escuelitas pequeñas en barrios y comunidades: "eso reduce calidad" pues no permite las ventajas del gran tamaño, para contar con planta docente completa, laboratorios, equipamiento, etc. Esto se complementa con transporte escolar. "En el siglo 21 contamos con carreteras y transporte escolar". Los alumnos de las comunidades serán trasladados a las grandes escuelas mediante transporte escolar provisto de manera gratuita por el Ministerio de Educación. 
En realidad:

▸ la infraestructura no es el principal componente de la calidad de la educación; el gobierno ha invertido las prioridades: 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes. Se trata de infraestructura moderna, no necesariamente innovadora. Se implementa un único modelo arquitectónico, igual para todo el país.

▸ las escuelas del futuro se perfilan hoy como escuelas pequeñas, abandonando el viejo esquema de megaplanteles.

▸ la educación comunitaria está en la base del Sumak Kawsay (Buen Vivir) y de la cultura indígena en el Ecuador, y es a menudo referente de innovación, pertinencia y transformación cultural en el Ecuador y en el mundo. Este es claramente el caso de Inka Samana.

▸ la escuela es un referente fundamental es cada comunidad y ha sido por lo general el resultado de procesos de lucha, participación y cooperación. Cerrar la escuela es cerrar la insttitución más importante de la comunidad - junto con la iglesia - y matar una parte importante de la vida comunitaria.


▸ la escuela multigrado no es necesariamente escuela pobre para pobres;  hay políticas y sistemas multigrado de calidad en el mundo. Sin ir más lejos, el Programa Escuela Nueva en la vecina Colombia. (Ver: Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?). Si las escuelas multigrado en el Ecuador se mantienen como escuelas pobres para pobres (Ver: En el campo, las escuelas siguen con falencias de hace décadas, El Universo, 4 mayo 2013) es porque los sucesivos gobiernos han decidido que así sea, abandonándolas en vez de impulsando políticas para construir un sistema multigrado de calidad.

▸ la doble jornada deteriora la calidad de la educación, antes que mejorarla. La tendencia actual en América Latina es a ampliar la jornada escolar, antes que a reducirla.

▸ el transporte escolar es provisto solo para comunidades o familias que viven a menos de 3 kilómetros de distancia de la UEM y no funciona en muchos casos. En comunidades apartadas, los niños se ven obligados a madrugar, caminan grandes distancias o bien las familias contratan transportes precarios que ponen en riesgo la seguridad de los niños.



Algunas medidas puestas en marcha: construcción acelerada de infraestructura, fusión de escuelas y colegios, urbanización de planteles rurales, creación de varias escuelas-albergue (o de una sección de albergue dentro de una escuela regular), organización de varios turnos dentro de cada UEM, alineación de escuelas comunitarias y alternativas a la normativa de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011) y a las decisiones del Ministerio de Educación.

En definitiva: megaplanteles, con numerosos alumnos, con dos turnos, iguales en todo el país, como signo de progreso, modernidad y calidad educativa. Justamente todo lo NO recomendable en el mundo de la educación.


El movimiento indígena viene rechazando el "modelo UEM" y clamando por la devolución y reapertura de las escuelas comunitarias. Este reportaje, publicado en el diario Expreso, da una idea de los problemas en juego, especialmente en las zonas rurales del país.



Educación, la pugna rural (Diario Expreso, 9 febrero 2014)


Las comunitarias se reemplazarán por Unidades del Milenio. - Los indígenas reclaman su derecho a la educación - El plan de construcción sigue en pie.
Polvo, piedras y hierba por doquier. Tres pequeños van rumbo a su casa, montados en un caballo, por un camino difícil. Regresan de la escuela fiscal Aureliano Márquez Alvarado, en la comunidad de Gualay. Su destino es San Pedro del Rodeo, ubicado a unos 20 minutos de distancia.

El caballo se agota por la dificultad del ascenso y ellos continúan a pie. Édgar toma del brazo a Galo y, con el otro, sujeta un peluche. Aunque hay una escuela en su comunidad, prefieren recorrer el trayecto porque "arriba" solo les dan una colada y "abajo" también reciben el almuerzo.

Pero su escuelita podría desaparecer. ¿Fusionar es eliminar? Para Patricio Saguay, habitante de Victoria del Portete (Azuay), sí. En su parroquia, 14 escuelas comunitarias corren el riesgo de cerrarse por la construcción de una Unidad Educativa del Milenio (UEM).

Les explicaron que la harán ahí porque está en la zona de influencia del proyecto minero Quimsacocha. La promoción de esa actividad es constante.

El Gobierno adecuó laboratorios de computación en algunos centros educativos de la parroquia. Las aulas se distinguen del resto por las rejas que tienen para evitar robos. Al ingresar hay un gran rótulo: "La minería te conecta".

Saguay cuenta que la junta parroquial pidió a los funcionarios públicos que no levantaran la escuela del Milenio, asentada en un terreno de cerca de cuatro hectáreas, en el centro urbano. "Les dijimos que en lugar de ella nos dieran un centro de salud y mejoraban las vías".

A la población le preocupa la distancia de la Unidad Educativa del Milenio. ¿Cómo llegarán los niños de las comunidades más lejanas hasta ese sitio, sobre todo los de Educación Inicial?, se preguntan. El Gobierno ofreció busetas, pero no los convenció. Federico Guzmán, presidente de la Junta Parroquial, dice que ese servicio no está garantizado en la Constitución por lo que, después de algún tiempo, podrían perderlo.

Los más pequeños no están conscientes de lo que implicaría cambiarse de escuela. Ellos disfrutan aunque su aula de clase esté dividida en dos o tres grados, como ocurre en la escuela San Alfonso, en San Agustín. Allí dos profesoras dictan clases a tres grados repartidos en dos aulas.

Los que están por terminar el décimo año de Educación General Básica se atreven a opinar un poco. Alejandro Garcés, alumno de la Unidad Educativa Ramón Ulloa, apoya la construcción de la UEM. Si no, dónde terminará el colegio, dice.

Los profesores, en cambio, están divididos. Están conscientes de las limitaciones que tienen las escuelitas comunitarias para formar a los estudiantes. Sin embargo, aún no saben qué escuelas se cerrarán y les preocupa sus empleos.

El principal problema es tecnológico. Los centros tienen computadoras, pero no hay técnicos. Si se dañan, automáticamente quedan en desuso. Pasa, por ejemplo, en su escuela Monseñor Leonidas Proaño I, del cantón Nabón.

Allí también faltan implementos básicos. Anderson Morocho fue el voluntario para leer los números en quichua. Eduardo Guamán, su profesor, le extiende un puntero que antes era una antena de TV.

Illak
, shuk, ishkay... se traba y sus compañeros le ayudan. Dicen los números en voz alta. Están en segundo de básica. Allí se enseña quichua como segundo idioma. Aunque también se imparte inglés.


La mayoría cree que se construirá una UEM, aunque no consta en la planificación de Educación para 2014. A Guamán le emociona la idea de una infraestructura más grande. Solo espera poder participar: "Ojalá nos lleven y nos den capacitación".

Por ahora, todos los días se despide de sus alumnos: "kayakama mashikuna", le dicen.

Todo esto en un país en el que cerca un tercio de la población es pobre y en el que el 50% no tiene acceso a servicios básicos (datos en cadena nacional sobre el Yasuní, 15 agosto 2013).  

El anuncio presidencial de explotar la reserva petrolera del Yasuní, dando fin a la Iniciativa Yasuní-ITT, se justificó como medida necesaria para "reducir la pobreza", invirtiendo sobre todo en hospitales y escuelas. La idea es sembrar el país de Unidades Educativas del Milenio. Modelo único antes que sistema diversificado, pensado desde y respetuoso de la diversidad, como reclama un sistema educativo democrático y moderno, además en un país plurinacional y multilingüe.


Foto: CONAIE. Paro Nacional
La comunidad kichwa amazónica de Sarayacu rechazó la UEM que le ofrecía el gobierno. En otros lugares, los padres de familia abandonan la UEM; prefieren que sus hijos se eduquen en la escuela de la comuna.

En enero 2015 varias comunidades indígenas de Imbabura se quejaron, en rueda de prensa, de los impactos que vienen teniendo el cierre y la fusión de escuelas sobre la vida familiar y comunitaria así como sobre la salud de los niños.

En varios casos, ante la presión y la protesta de las comunidades, el Ministerio de Educación ha procedido a reabrir escuelas cerradas (por ejemplo en la comunidad de Salasaca, en Pelileo).

En el  IV Encuentro Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, realizado en Peguche, Imbabura, en junio 2015, Correa fue declarado enemigo de la educación intercultural bilingüe.


Sorpresivamente y sin duda motivado por la crisis financiera a raíz de la caída de los precios del petróleo, en 2015 se revisó la decisión de clausurar todas las escuelas unidocentes. Por fin se daban cuenta de que hay muchos lugares en donde es muy difícil fusionar escuelas y acarrear alumnos. En el informe del segundo año de aplicación del Plan Decenal de Educación 2006-2015, se reconocía que no se cumplió la meta de "eliminar las escuelas unidocentes hasta 2011".

Se decidió que quedarán 1.5000, las cuales pasarán a llamarse "unidades educativas de excepción", serán "mejoradas" y se les dotará de tecnología a fin de que la enseñanza pueda hacerse en línea (!). Según el Ministro Augusto Espinosa: “Es un modelo educativo anclado a la tecnología. Por ejemplo, en una escuela de 40 estudiantes, habrá un docente que trabaje como facilitador, pero como los estudiantes están en distintos niveles, para que puedan acceder al conocimiento del currículo, se utilizará la tecnología”.



RESOLUCIONES DE LA ASAMBLEA ANUAL ORDINARIA DE LA CONAIE
Salasaca, Tungurahua, 17-18 de Julio 2015
2. "Recuperar la autonomía de la Educación Intercultural Bilingüe y exigir la inmediata reapertura y no cierre de las escuelas de educación intercultural bilingüe, institutos pedagógicos, colegios, CIBVs y de la Universidad Amawtay Wasi, así como la creación de centros de investigación a nivel regional para fortalecer el proceso de educación autónoma de las nacionalidades y pueblos.




Para saber más

» Rosa María Torres, Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico
» Rosa María Torres, Ecuador: 4 años de "revolución educativa"
» Rosa María Torres,  "Antes, aquí era Escuela Vieja" (Visita al programa Escuela Nueva de Colombia)
» Rosa María Torres,  Escuela multigrado, ¿escuela de segunda? 
» Rosa María Torres, Los espejismos de la infraestructura educativa
»
Rosa María Torres, Escuelas pequeñas, escuelas del futuro
» ¿Por qué declararon a Correa enemigo de la educación bilingüe?, Revista Plan V, 29 junio 2015

»  Educación: la pugna rural, Expreso, 9 febrero 2014
» Marchas en defensa de Yasuní y escuelas comunitarias, El Mercurio, Cuenca, 28 ag. 2013.
» Las escuelas correístas de la pobreza cultural, Atahuallpa Oviedo Freire, Multiversidad Yachay Wasi, sep. 2013.
»  "Los chicos no están motivados en la escuela, necesitan que los escuchen", Sandra Majluf, La Capital, Mar del Plata, Argentina, 12 sep 201. Directora del Instituto de Educación Superior Terra Nova de Ushuaia que lleva adelante el sistema de educación experimental, libre.
» Galería gráfica: Schools in the World ▸ Escuelas del Mundo (Pinterest)
» Galería gráfica: La Batalla por el Yasuní ▸ The Battle to Save Yasuní (Pinterest)

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