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Leer y escribir es un aprendizaje a lo largo y ancho de la vida

 
Rosa María Torres


                                                                                          Dedicado a Emilia Ferreiro


Este texto, en versión reducida, fue publicado en inglés en el blog de NORRAG  con ocasión del Día Internacional de la Alfabetización: Learning to Read and Write is Life-long and Life-wide. (8 sep. 2023)

Se estima que en 1950 36% de la población adulta en el mundo estaba alfabetizada (Our World in Data). En 1958 la UNESCO adoptó esta definición de alfabetismo que se volvió muy conocida: “habilidad de un individuo para leer y escribir con comprensión un enunciado simple y corto relacionado con su vida cotidiana”. Las estadísticas de alfabetismo se han recogido desde entonces con esa definición en mente. A menudo se agrega la aritmética (numeracy): sumar, restar, multiplicar y dividir (por ejemplo la meta 4.6. del ODS4 dice: "Para 2030 garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética"). En los últimos años la definición de lo que significa estar alfabetizado se ha expandido y complejizado, incluyendo el alfabetismo digital y múltiples habilidades (UNESCO, 2023).

La dicotomía analfabeto/alfabetizado es hoy obsoleta; se reconoce que hay diferentes niveles de manejo de la lengua escrita y diferentes tipos de textos. Está claro asimismo que el analfabetismo no resulta solo de la ausencia de escolaridad - los llamados analfabetos absolutos o puros - sino también de una escuela de mala calidad.

En 1964 la UNESCO publicó la Declaración sobre la Erradicación del Analfabetismo. En 1989 aprobó el Plan de Acción para Erradicar el Analfabetismo antes del Año 2000. La aspiración de erradicar el analfabetismo se ha abandonado y sustituido por la de reducirlo (reducir el analfabetismo a la mitad fue una de las seis metas de la Educación para Todos 1990-2015). También se ha abandonado la aspiración a universalizar el alfabetismo; la meta hoy es alfabetizar a "todos los jóvenes (15-24 años) y a una proporción sustancial de los adultos” (ODS4, meta 4.6) (Torres, 2017; ver también Torres, 2013).

En las últimas décadas han avanzado poco las estadísticas de alfabetismo adulto. La Alfabetización para Todos se ubicó en el centro de la Educación para Todos (EPT) pero terminó siendo "una de las metas más descuidadas de la EPT". En 2005 se estimó que 770 millones de adultos no tenían habilidades básicas de lectura y escritura, dos tercios de ellos mujeres (Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2006). En 2023 eran 763 millones. Las cifras reales son probablemente mayores puesto que en muchos países éstas se basan en percepciones y autoevaluaciones (¿Sabe usted leer y escribir? Sí/No). El Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), coordinado por la UNESCO, tuvo poca visibilidad y poco impacto sobre la situación del alfabetismo en el mundo. La Estrategia de la UNESCO para la Alfabetización de Jóvenes y Adultos 2020-2025, sintonizada con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), reconoció que "el número de adultos sin alfabetizar es hoy mayor que hace 50 años, lo que implica que nuestras actividades no han seguido el ritmo del crecimiento de la población" (UNESCO, 2019).

Subsisten muchos desafíos:

La alfabetización no tiene edad. Aplica a niños, jóvenes y adultos. No obstante, continúa asociándose principalmente a adultos. Las estadísticas de analfabetismo/alfabetismo se refieren a personas de 15 años en adelante. Las ilustraciones muestran por lo general personas adultas, incluso cuando se menciona el aprendizaje a lo largo de la vida. Muchos continúan asociando el propio aprendizaje a lo largo de la vida a la edad adulta.

La mayoría de personas concibe el aprendizaje de la lectura y la escritura como un aprendizaje que se hace en la infancia y en la escuela. Para quienes no han podido aprender en la infancia se organizan ofertas remediales de "segunda oportunidad". La alfabetización ha sido y sigue siendo una misión fundamental de la escuela, misión con la que la escuela viene teniendo grandes dificultades, especialmente en relación a los pobres y a los sectores más vulnerables. (Ver Torres, 2013. Presentación de “La alfabetización de los niños en la última década del siglo” de Emilia Ferreiro).

Lidiar con el analfabetismo implica no solo un "enfoque a dos puntas" – con niños y con adultos - sino un enfoque integrador que ve el aprendizaje como un contínuo, desde el nacimiento hasta la muerte (ver Torres, 2012). El Documento Base que elaboramos para el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización, y que fue discutido y aprobado en una sesión especial del Foro Mundial de Educación en Dakar (2000), adoptó una perspectiva de aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. Lamentablemente, la UNESCO decidió descartar dicho documento y entender el Decenio como alfabetización de adultos (Torres, 2011).

Se cree que enseñar y aprender a leer y escribir es cuestión sencilla.

a) A jóvenes y adultos sin o con poca escolaridad se les ofrece campañas y programas cortos de alfabetización y post-alfabetización. Lo que se considera "retorno al analfabetismo" es a menudo resultado de procesos incompletos de alfabetización así como de falta de materiales y de oportunidades para leer y para escribir.

b) En cuanto a la alfabetización escolar,
hasta hace no mucho se la pensaba como un objetivo del primer grado o de los dos primeros grados (fuente importantísima de "repetición" escolar y gran predictor de "abandono" escolar). (Torres, 2010). Por muchos años se asumió que cuatro años de escolaridad eran suficientes para declarar a alguien alfabetizado y para superar el llamado "analfabetismo funcional" (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr que otros comprendan lo escrito).

c) Hoy se espera que niños y niñas de toda condición social, en todo el mundo y en todas las culturas, sean lectores competentes a los 10 años de edad, sin atención a los obstáculos monumentales que enfrentan millones de ellos producto de la pobreza, el racismo, el sexismo, la discapacidad, la enseñanza en lenguas que no manejan y la mala escuela. El término "pobreza de aprendizajes" propuesto por el Banco Mundial en 2019 se refiere a "niños que no pueden leer y entender un texto simple a la edad de 10 años" (Saavedra, 2019).
El Banco Mundial había propuesto como meta al año 2030 reducir a la mitad la "pobreza de aprendizajes". No obstante, después de la pandemia esto ya se considera inviable. Se estima que el 44% de niños y niñas de 10 años seguirá sin poder leer comprensivamente en 2030. (Azevedo et.al. 2021).

En 2013, cuando el plazo de la Educación para Todos (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) estaba por concluir, se descubrió que millones de niños no podían leer, escribir y calcular después de cuatro o más años de escuela (UNESCO, 2013; Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2015; UIS-UNESCO, 2017). La UNESCO y otras organizaciones internacionales hablaron de "crisis global de aprendizaje". La Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2021) habló también de "crisis de la enseñanza". En realidad, estamos ante una crisis global de la educación que involucra no solo al sistema escolar sino también a la familia y a la comunidad. Una crisis sistémica que precede a la pandemia y que exige transformaciones en varios frentes (Torres, 2023). En 1991, en América Latina, en una reunión ministerial regional coordinada por la UNESCO-OREALC, los ministros de educación firmaron la Declaración de Quito, en la que propusieron avanzar hacia un "nuevo modelo educativo" y anunciaron el inicio de una "nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política". Más de 30 años después el viejo modelo educativo sigue en pie (Torres, 2014).

”Crisis de aprendizaje" y "pobreza de aprendizajes" son conceptos que están hoy en el centro de la reforma educativa global. Ambos giran en torno al sistema escolar. La "pobreza de aprendizajes" se refiere a la lectura (no incluye la escritura, una habilidad esencial). Existe, no obstante, mucho conocimiento que muestra que las primeras intuiciones y los primeros acercamientos a la alfabetización - y a la lectura en particular - se dan en la primera infancia y que éstas son altamente sensibles al contexto, a la familia, a aspectos socio-económicos, de género, culturales y lingüísticos (Torres, 2015). El acceso a la biblioteca (familiar, escolar, comunitaria, ambulante) y a variados materiales de lectura y escritura, en el papel y en la pantalla - cartas, afiches, periódicos, revistas, comics, libros, catálogos, menús, subtítulos en la televisión, calendarios, etiquetas, graffiti, textos producidos por los propios niños (Torres, 2012) - hace una gran diferencia. Existe asimismo una fuerte correlación entre educación de la madre y adquisición y desarrollo de la lectura de los hijos. Así pues: la alfabetización implica no solo aprendizaje a lo largo de la vida sino también a lo ancho de la vida. Asegurar y fortalecer los aprendizajes fundacionales implica ver más allá del sistema escolar, tener en cuenta a la familia, la comunidad, los medios, el mundo del trabajo, el mundo digital, la alfabetización/educación parental, las bibliotecas, el juego, el aprendizaje informal, el aprendizaje intergeneracional y entre pares, y el irrenunciable combate a la pobreza.

La autora

Rosa María Torres del Castillo (Ecuador) es educadora, lingüista y activista social especializada en educación básica, cultura escrita, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ha trabajado como asesora en organizaciones de la sociedad civil y en organismos internacionales como UNICEF y UNESCO. En 1988-1990 fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” y en 2003 fue Ministra de Educación y Culturas, en el Ecuador. Es autora de más de 15 libros y de cientos de artículos sobre educación y aprendizaje.


Notas:
- Diferenciamos alfabetización (proceso de enseñar y/o aprender a leer y escribir) y alfabetismo (estado, condición o tasa de analfabetismo/alfabetismo). 
- Numeracy es traducido al español como aritmética, competencia numérica o competencia aritmética. También como cálculo o matemáticas básicas. Ver por ejemplo Glosario, IIPE Learning Portal https://learningportal.iiep.unesco.org/es/glossary Esto revela problemas conceptuales así como problemas de traducción en torno a estos conceptos y competencias.

La educación vista con ojos anglófonos




Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, la situación descrita aquí persiste.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.


Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).


La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.


• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).


Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.


• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).



De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.


Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.


Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.




Transformar la Educación: Una iniciativa de Naciones Unidas (2022)

 


Cumbre sobre la Transformación de la Educación

Naciones Unidas, Nueva York, 16-19 sep. 2022

Textos tomados del sitio web de la Cumbre

Objetivo: La Cumbre se propuso movilizar la ambición política, la acción, las soluciones y la solidaridad para transformar la educación: hacer un balance de los esfuerzos para recuperar las pérdidas de aprendizaje relacionadas con la pandemia; reimaginar los sistemas educativos para el mundo de hoy y de mañana; y revitalizar los esfuerzos nacionales y mundiales para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS-4).

Se eligieron cinco temas para el debate y la acción:

1. Escuelas inclusivas, equitativas, seguras y saludables.
2. Aprendizaje y competencias para la vida, el trabajo y el desarrollo sostenible.
3. Docentes, enseñanza y profesión docente.
4. Aprendizaje y transformación digital.
5. Financiación de la educación.

Seguimiento de los compromisos transformadores asumidos en la Cumbre


Siete nuevas iniciativas globales lanzadas en la Cumbre se centrarán en estas soluciones para transformar la educación:

1. Educación ecológica. Preparar a todos los alumnos para el cambio climático.
2. Conectar a cada niño y joven a soluciones digitales.
3. Abordar la crisis de los aprendizajes fundamentales entre los jóvenes estudiantes.
4. Transformar los sistemas educativos para permitir que todos los niños y jóvenes afectados por la crisis accedan a oportunidades de aprendizaje inclusivas, de calidad y seguras y continuidad de la educación.
5. Avanzar la igualdad de género y el empoderamiento de las niñas y las mujeres.
6. Transformar el financiamiento de la educación invirtiendo más, de manera más equitativa, más eficiente y más innovadora.
7. Empoderar a los jóvenes para que sean líderes efectivos en la remodelación de la educación.

Para asegurar la rendición de cuentas, los Llamados a la Acción que surjan de las Iniciativas Globales serán monitoreados. Se hizo un llamado a los países para que se basen en el proceso nacional de evaluación comparativa del ODS 4

1. Acordar establecer un número reducido de indicadores, vinculados a las Iniciativas Globales, los cuales se añadirán a la lista de indicadores de referencia del ODS 4. 
2. Establecer objetivos nacionales para estos indicadores de cara al 2025 y al 2030. Estos representarán la transformación que los países quieren ver como resultado de esta Cumbre.

El progreso se revisará anualmente.

Además, se monitorearán áreas de política seleccionadas y el volumen de financiamiento vinculado a las Iniciativas Globales para evaluar si los esfuerzos del país y de los socios para el desarrollo van en la dirección correcta. 

Este mecanismo de seguimiento será liderado por el Comité Directivo de Alto Nivel del ODS4 coordinado por la UNESCO con el Instituto de Estadística de la UNESCO y el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, continuando con su mandato para el seguimiento y la presentación de informes sobre el ODS 4.




Transformar la educación: para qué, qué, quiénes, cómo, cuándo, desde dónde

Para qué

La Cumbre Mundial para la Transformación Educativa de Naciones Unidas se propuso movilizar la ambición política, la acción, las soluciones y la solidaridad para transformar la educación: hacer un balance de los esfuerzos para recuperar las pérdidas de aprendizaje relacionadas con la pandemia; reimaginar los sistemas educativos para el mundo de hoy y de mañana; y revitalizar los esfuerzos nacionales y mundiales para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS-4).

Qué

La Cumbre eligió cinco temas para el debate y la acción:

1. Escuelas inclusivas, equitativas, seguras y saludables
2. Aprendizaje y competencias para la vida, el trabajo y el desarrollo sostenible
3. Docentes, enseñanza y profesión docente
4. Aprendizaje y transformación digital
5. Financiación de la educación

La Cumbre entendió educación como educación formal. La Transformación Educativa no adoptó el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI, según lo propuesto por la UNESCO. 

10 compromisos de los países del mundo para transformar la educación

1. Mitigar el impacto de la crisis educativa provocada por la pandemia
Casi la mitad de los países se comprometió a abordar las pérdidas de aprendizaje del alumnado debido a la pandemia a través de programas de recuperación. Más de un tercio de los estados priorizó apoyar el bienestar psicosocial del alumnado y los docentes, y el 40% realizará acciones para mitigar el abandono escolar prematuro.

2. Mejorar la resiliencia de los sistemas educativos ante crisis y emergencias
En las consultas organizadas por la ONU muchos países subrayaron la necesidad de fortalecer diversos aspectos de la resiliencia del sistema educativo para resistir futuras crisis como la pandemia o desastres naturales causados por el cambio climático. Por ello, se comprometieron a una mayor "elasticidad presupuestaria", es decir, facilidad de acceso a fondos de emergencia ante futuras crisis educativas.

3. Abordar las exclusiones educativas
La mayoría de países se comprometieron a garantizar el acceso gratuito a una educación de calidad como un bien público. Más del 75% implantará medidas para compensar los costes directos e indirectos de la educación para los colectivos vulnerables, como, por ejemplo, ofrecer becas para la educación superior, ampliar los programas de comedor escolar gratuito, etc.

4. Transformar la profesión docente
Para transformar la profesión docente el 80% de los países consultados consideró que la formación inicial y el desarrollo profesional del profesorado son determinantes. Por ello se comprometieron a promover más oportunidades de aprendizaje para los docentes tales como: programas de intercambio, comunidades de práctica y tutoría entre pares, así como el desarrollo profesional continuo.

Pocos países se comprometieron a abordar temas clave como la escasez de docentes, la mejora de sus condiciones contractuales, laborales y de estatus social.

5. Renovar el currículum
Repensar el contenido y los métodos del currículum estuvo en el centro de más del 80% de los compromisos educativos de los países participantes en la Cumbre. El objetivo de esta renovación curricular es dar prioridad a las competencias fundamentales básicas, con especial atención a los estudiantes vulnerables.

Los países asistentes también se comprometieron a renovar los enfoques pedagógicos y centrarse en aquellos basados en la enseñanza-aprendizaje de competencias transversales, así como a proporcionar educación sexual y para la ciudadanía.

6. Implantar una educación "verde"
Un tercio de los países participantes en la Cumbre acordaron integrar la educación sobre el cambio climático en sus currículums educativos y realizar esfuerzos para asegurar que las infraestructuras escolares estén libres de contaminantes.

7. Reforzar la educación superior, la investigación y la innovación
Alrededor del 20% de los países participantes mencionaron en sus compromisos el papel clave que juegan las instituciones de educación superior como espacios de innovación, ya que contribuyen a la transformación de los sistemas educativos y a alcanzar objetivos más amplios de desarrollo sostenible.

Cerca de la mitad de los compromisos de los países sostiene que hay que reforzar el personal docente y de investigación universitario, ya que contribuye a impulsar la innovación tecnológica en general.

8. Mejorar el aprendizaje y la transformación digital
El 80% de los países participantes en las consultas de la Cumbre destacaron en sus compromisos la necesidad de mejorar el acceso a la enseñanza-aprendizaje digital y a establecer una conectividad universal para que todo el alumnado tenga acceso a internet de banda ancha, y así evitar las brechas digitales en la educación.

9. Aumentar la inversión en la educación
Los países participantes en la Cumbre establecieron como objetivo mantener o aumentar la proporción del gasto público nacional en educación de acuerdo con los puntos de referencia internacionales, lo que viene siendo del 4-6% al 15-20% del PIB.

10. Gobernar la educación como un bien público
Más de la mitad de los países participantes señaló que la transformación de los sistemas educativos requiere una colaboración horizontal constante y un diálogo social entre diversos actores relacionados con la educación. Por ello, la mayoría acordó llevar a cabo acciones para dialogar con la sociedad sobre cómo transformar la educación.

Los jóvenes lanzan la Declaración de la Juventud para transformar la educación

Quiénes

La propuesta se refiere a niños y jóvenes. Hay escasa mención a las personas adultas.

Esto decía Arjun Appadurai, miembro de la Comisión Internacional sobre Los Futuros de la Educación de la UNESCO, en la Conferencia de lanzamiento de esta iniciativa en la UNESCO en París (25 sep. 2019):

"Gran parte del pensamiento sobre el desarrollo en el siglo 21 no ha estado orientado por objetivos democráticos. Se ha basado en la idea de que el conocimiento, el expertise y la definición de metas deben ser transferidos de un pequeño grupo de tecnócratas a un gran grupo de receptores que no tienen las capacidades para diseñar sus propios futuros.

Para la mayor parte de la población mundial, y especialmente para las regiones y países más pobres del mundo, el mayor obstáculo para lograr el desarrollo es el débil reconocimiento de su capacidad para definir sus propios futuros y para imaginar el buen vivir en sus propios términos. Esta capacidad de aspirar está pobremente desarrollada.

Cuando las comunidades vulnerables imaginan sus propios futuros juntan su capacidad de anticipar y su capacidad de aspirar. Ningún ser humano, ninguna comunidad, carece de estas capacidades. Pero la pobreza, la inseguridad y la marginación institucionalizada no les ha permitido construir estas capacidades. Así, los educadores de todas las edades, tamaños, formas y colores tienen una tarea vital de construir la capacidad de los jóvenes, los pobres y los marginados de imaginar, anticipar y aspirar".

En 2019 traduje esta conferencia de Appadurai al español y la subí a este blog pues me pareció importante difundirla en el mundo hispanohablante y en América Latina concretamente. El impulso de un movimiento mundial de transformación educativa es una oportunidad para replantear el modelo convencional de cooperación internacional y de relación Norte-Sur, y hacer valer el derecho de los países del Sur a la imaginación, la anticipación y la aspiración.

He trabajado en y con UNICEF y UNESCO a nivel regional y mundial. Trabajé desde el inicio y por muchos años en el seguimiento del movimiento mundial de Educación para Todos-EPT (1990-2000-2015) coordinado por UNESCO. Conozco de primera mano la importancia de que los actores nacionales asuman el protagonismo en el desarrollo de las agendas internacionales. Una y otra vez, en el marco de la EPT, se reiteró que los países deben «sentase al volante» y las agencias internacionales pasar al asiento de atrás. En 25 años de EPT esto no se logró. La EPT fue de principio a fin percibida en los países como asunto de las agencias y de cúpulas nacionales e internacionales. Esto tuvo repercusiones negativas sobre el proceso y sobre los resultados, pues dificultó la apropiación de la EPT por parte de los países y reforzó la dependencia de las agencias. Es importante no cometer el mismo error en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) y la Transformación Educativa

La «transformación educativa» se concreta en el terreno. Los intentos de cambio educativo desde arriba han fracasado en todo el mundo. Homogeneizan y estandarizan, niegan la necesidad del movimiento inverso - de abajo hacia arriba - e impiden aprender. Transformar la educación implica contar no solo con saber experto sino también con los saberes de los afectados por las disfuncionalidades e injusticias del modelo educativo vigente/dominante, y con la participación y la voz de la ciudadanía en general. 

UNESCO y la Comisión Internacional eligieron, atinadamente, hablar de Los Futuros de la Educación, en plural. No es posible pensar la educación como un campo homogéneo a nivel global y en un futuro igual, único, para todos. Cada país requiere pensar, consensuar y construir sus propias rutas y alternativas, a partir de conocimientos que son parte del avance de la educación a nivel mundial así como de conocimientos construidos y validados localmente, y respondiendo a las especificidades, realidades y culturas de cada contexto nacional. Después de un largo período de homogeneización y estandarización es hora de avanzar con una transformación educativa que incluya la posibilidad de construir futuros y modelos educativos propios.

Otros textos míos en OTRAƎDUCACION
- El Ecuador y la «transformación educativa»
- Una propuesta de transformación educativa en gobierno equivocado
- Ecuador: Educación: problema invisible
- ¿Crisis global de aprendizaje o crisis de los sistemas educativos?

«Educación inclusiva»: La EDAD como factor de exclusión


Rosa María Torres


El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) propuso para el año 2030 "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Analizamos aquí el significado de
«educación inclusiva», la trayectoria de este concepto, y el enfoque integral adoptado y promovido por la UNESCO en los últimos años, el cual va más allá de la discapacidad y cubre todas las formas de discriminación y exclusión, entre ellas la edad. Ese es el enfoque de inclusión adoptado en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. «No dejar a nadie atrás» , «Todos sin Excepción» , «Todos significa todos» son los lemas.

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020. Inclusión y educación: Todos, sin Excepción se centró en el tema de la inclusión y en esta visión amplia.

Encontramos diversas definiciones de «educación inclusiva» en los glosarios sobre educación. Varias mantienen el foco en la discapacidad. Tomará tiempo para que este enfoque integral de la educación inclusiva sea adoptado en el mundo entero.


La evolución del concepto de «educación inclusiva»

En un principio, el concepto de
«educación inclusiva» se aplicó de los alumnos con discapacidad y a la propuesta de atenderlos en instituciones separadas, con personal especializado.

En los 1970s se comenzó a ver como un derecho la atención de los niños con necesidades especiales en los planteles educativos regulares. Asimismo, el lenguaje de la discapacidad empezó a abandonar referencias estigmatizadoras que hablaban de déficit, anormalidad, minusvalía, etc.

En 1994 la Declaración de Salamanca, firmada por 92 países, significó un hito en el tema de la discapacidad y de la inclusión en educación. Se afirmó que “cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios” y “debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos”.

El principio de no discriminación consagrado en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) y en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) garantiza el derecho de todos a la educación. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) estableció el derecho de estas personas a la educación “sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades” y la necesidad de “asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles”; precisó que la educación inclusiva se centra en “la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación”.

La inclusión como concepto abarcativo

Recientemente
«educación inclusiva» ha adquirido un significado amplio, involucrando a educandos de todas las edades - niños, jóvenes y adultos - y a todas las formas de discriminación y exclusión.

Así se refiere a la
«educación inclusiva» el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020:

Todos sin excepción: La diversidad de los educandos, una fuerza que hay que celebrar

"El mundo se ha comprometido con la educación inclusiva no por casualidad sino porque es la base de un sistema educativo de buena calidad que permite a cada niño, joven y adulto aprender y desarrollar su potencial. El género, la edad, la ubicación, la pobreza, la discapacidad, el origen étnico, la indigeneidad, la lengua, la religión, la condición de migrante o desplazado, la orientación sexual, la identidad y expresión de género, el encarcelamiento, las creencias y las actitudes no deben ser motivo de discriminación contra nadie en la participación en la educación y la experiencia educativa.

El requisito previo es considerar la diversidad de los educandos no como un problema sino como una oportunidad. La inclusión no puede lograrse si se considera un inconveniente o si las personas tienen la convicción de que los niveles de capacidad de los educandos son algo fijo. Los sistemas educativos deben responder a las necesidades de todos los educandos".

- Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020. Inclusión y educación: Todos sin Excepción, pp. 20-21


La edad aparece por primera vez mencionada como factor de discriminación y exclusión en educación. Esto es en sí mismo una novedad y un gran avance. Por lo general, los factores de discriminación y exclusión que se destacan en el campo educativo son el género, la identidad étnica, la pobreza y la ruralidad.

Pese a reconocerse que el derecho a la educación aplica a todas las edades, dos edades han sido tradicionalmente discriminadas en educación: la primera infancia y la edad adulta, ambas ubicadas en los extremos de la
«edad escolar», ambas estigmatizadas y ambas caracterizadas como vulnerables.

La primera infancia ha logrado creciente importancia en el mundo y en las agendas internacionales para la educación en los últimos años. El ODS 4 (meta 4.2) propone “asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad".

No así la educación de las personas adultas, que permanece relegada, pese a reconocerse su importancia y a la creciente mención del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

- Muchas políticas y programas de educación y capacitación no van más allá de los 24 o 29 años (límite de lo que hoy se considera la etapa de la juventud).
- La educación se ilustra generalmente (en diarios, revistas, libros, boletines, etc.) con fotos o dibujos de niños, adolescentes y jóvenes; rara vez se incluye a personas adultas.
-
«Rezagados» se considera y llama a los estudiantes - niños, jóvenes, adultos - que tienen dos años por encima de la edad que «corresponde» a un determinado grado o nivel; el rezago les envía automáticamente a clases remediales, programas acelerados y compensatorios, etc.
- Los presupuestos asignados a la educación de adultos son irrisorios, sin presión incluso por parte de las organizaciones defensoras de la educación de las personas adultas.
- La educación de adultos sigue siendo vista esencialmente como remedial, compensatoria, extraordinaria, etc.
- La educación de adultos no fue incluida en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ocupó un lugar marginal en la Educación para Todos y ocupa hoy un lugar marginal en la Agenda 2030 y el ODS4; la meta referida a la alfabetización (meta 4.6) se divide en jóvenes y adultos: se trata de alfabetizar a “todos los jóvenes (15 a 24 años) y al menos a una proporción sustancial de los adultos”.

El Informe de Seguimiento de la Educación 2020 concluye que, para asegurar la inclusión, "todos los docentes deben estar preparados para enseñar a todos los alumnos" en sus diferentes diversidades. "Los enfoques inclusivos no deberían tratarse como un tema especializado sino como un elemento básico de la formación docente, ya sea en la formación inicial o en el perfeccionamiento profesional". El Documento de Política 43 "
Enseñanza inclusiva: preparar a todos los docentes para enseñar a todos los alumnos" no menciona la edad como factor de discriminación ni la inclusión de la educación de adultos en la formación/capacitación docente. No obstante, hay muchas experiencias en las que los educadores de niños atienden también a adultos. En reiteradas oportunidades se ha propuesto incluir la educación de adultos en la formación del profesorado regular así como de los educadores populares y los educadores comunitarios.

La referencia a la edad como factor de discriminación y exclusión en educación marca un avance importante en el reconocimiento de esta problemática y empuja a repensar la cuestión de las edades en el marco del paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida.

Para saber más

- Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966)
https://www.ohchr.org/sp/professionalinterest/pages/cescr.aspx
- Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)
https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
- UNESCO,
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020. Inclusión y educación: Todos sin Excepción
https://2020educationreportconsultation.wordpress.com/
-
UNESCO,
Documento de Política 43: "Enseñanza inclusiva: preparar a todos los docentes para enseñar a todos los alumnos", oct. 2020
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374447_spa

Educaciones


Artículo 26

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

El derecho a la educación, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), se refiere a la educación escolar, a la educación formal, a la escolarización.

El 3 de diciembre de 2018 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó una Resolución que proclamó el 24 de enero como «Día Internacional de la Educación»Educación se refiere a la educación formal, al sistema educativo

El Indice de Educación, parte del Indice de Desarrollo Humano (IDH), también se refiere a la educación escolar. Desde 2010 los dos indicadores del Indice de Educación son años promedio de escolaridad y años esperados de escolarización. Hasta 2010 fueron la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta de matriculación en educación primaria, secundaria y terciaria. 

Las agendas y planes internacionales para la educación, y la «Transformación Educativa» propuesta en 2022 por Naciones Unidas, han organizado sus objetivos y metas en torno a los niveles del sistema educativo formal.

No obstante, la educación escolar no es la única educación. Existen otras educaciones que contribuyen a los aprendizajes de niños, jóvenes y adultos.

Para empezar, es importante diferenciar escolarización y educación. La primera se realiza fundamentalmente en el sistema educativo; la segunda se realiza dentro y fuera del sistema educativo. 

Se hace educación en el hogar, a cargo de la familia nuclear y ampliada: padres, madres, abuelos, tíos, hermanos mayores, etc. Esta juega un papel esencial en la primera infancia y un rol importante a lo largo de toda la vida. La escuela cuenta con la colaboración de la familia a lo largo de la trayectoria escolar de los alumnos y en situaciones excepcionales como fue la pandemia del COVID-19 y el confinamiento, cuando los hogares alojaron a las escuelas mientras los planteles educativos estuvieron cerrados. Además, en el hogar también se puede escolarizar (homeschooling).  

Está asimismo la educación en la comunidad, en el barrio o localidad urbana o rural donde se vive, a partir de la interacción con amigos y vecinos, en la experiencia cotidiana de convivencia comunitaria, en el aprendizaje al aire libre, etc. 

Hay también autoeducación, la educación que cada persona se procura a sí misma a través del juego, la lectura, la observación, el trabajo, el servicio a otros, la reflexión, la experimentación, el contacto con la naturaleza, los viajes, la inmersión cultural, la actividad deportiva, la navegación en internet, el voluntariado, etc. 
 
Las diferentes educaciones se superponen entre sí, volviendo difusos los límites entre escolar y extra-escolar, formal, no-formal e informal, presencial y a distancia. Muchos esquemas y diagramas que hemos utilizado en el pasado para representar espacios y modalidades educativas ya no sirven. 

La «Educación para Todos» acordada en Jomtien, Tailandia, en 1990, bajo la coordinación de UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, aprobó una "visión ampliada de la educación básica" destinada a "satisfacer necesidades básicas de aprendizaje" de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, incluyendo el papel de la familia, la comunidad, y los medios de información y comunicación.


Educación para Todos (1990-2000)
Seis metas de educación básica:

Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje


Primera infancia

familia, comunidad, centro de desarrollo infantil

cuidado y desarrollo infantil

1. Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

Infancia

escuela

2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.

Infancia, juventud 

escuela

3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.

Jóvenes, adultos 

educación no-formal

alfabetización

4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.

Jóvenes y adultos

educación básica y capacitación

5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.

Individuos, familias 

conocimientos, capacidades y valores

todos los canales de educación, incluidos medios de información y comunicación

6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación - incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social - evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

Elaboración: Rosa María Torres



El aprendizaje a lo largo de la vida - definido por la UNESCO como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI - reconoce que el aprendizaje es ubicuo y se realiza a través de múltiples vías, a lo largo y a lo ancho de la vida, lo que ha llevado a ampliar la noción de educación y el alcance del derecho a la educación.

El
«Día Internacional de la Educación» nos convoca a honrar y celebrar todas las educaciones, no solo la de las aulas.

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