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Yuyay Jap’ina – Apropiándonos del conocimiento (Bolivia)



Programa de Alfabetización Yuyay Jap’ina (UNICEF)
Visita a la comunidad Saca Saca, Municipio de Uncía, Departamento de Potosí, Bolivia
(11 agosto, 2006)

Fotos: Rosa María Torres

Dedicado a las mujeres y los niños de Saca Saca

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).


Después de casi cinco horas de viaje desde Cochabamba y habiendo subido a más de 4.600 metros de altura, llegamos a Llallagua, pueblo potosino que me parece la cima del mundo. Aún falta un trecho para llegar a Saca Saca, la comunidad rural donde funciona el centro de alfabetización que hemos venido a visitar. Se trata del programa Yuyay Jap'ina ("apropiándose del conocimiento"), un programa de alfabetización en quechua impulsado por UNICEF desde 1992, dirigido a mujeres indígenas en áreas rurales de los Departamentos de Potosí y Cochabamba. Me acompañan Guillermo y Pedro, de las oficinas de UNICEF en La Paz y en Uncía, y Giovanna del PROEIB-Andes en Cochabamba.

Foto: Rosa María Torres
Dejamos nuestros bolsos en el Hotel Llallagua, donde pasaremos la noche. Antes de salir a Saca Saca, nos sentamos en un pequeño restaurante de la plaza a tomar un té de coca, bueno para la altura y el frío. Guillermo lleva encima cuatro capas de ropa. Yo otro tanto. El dolor de cabeza y el mareo anuncian soroche, el temible mal de las alturas. La altura, y las infinitas curvas del camino, han hecho estragos.

Hay que viajar por tierra en Bolivia para percibir su vasta geografía (más de 1 millón de kilómetros cuadrados, 8 habitantes por kilómetro cuadrado), las enormes distancias, los rigores y las variaciones del clima, la dramaticidad de la pobreza, la fantástica riqueza cultural de este país. Hemos viajado horas sin ver un solo poblado, una sola persona, en medio de parajes desérticos. Hemos visto mujeres con niños a la espalda y niños pequeños, muertos de frío, ganándose la vida en la carretera vendiendo comida en los puestos de control; ninguno pidiendo limosna.

Llallagua, zona minera

Foto: Rosa María Torres

“LLALLAGUA RUMBO AL TERCER MILENIO. ¡GRACIAS POR SU VISITA!”, dice el rótulo a la entrada del pueblo, junto a un pequeño monumento en homenaje a los mineros. Estamos en zona cercana al campamento minero Siglo XXI, el más grande de Bolivia. La imponente montaña de Llallagua ha jugado un papel clave en la vida de este país. Cuna de la mina de estaño más grande del mundo y de la fortuna personal amasada por Simón Patiño, “rey del estaño”, del sindicalismo minero boliviano y sus luchas, que sentaron precedentes de transformación social en el país.
 
Llallagua y Uncía son dos de los 13 municipios que hacen parte de la Mancomunidad Norte de Potosí. En 11 de los 13 municipios, el 81% de la población se ubica bajo el índice de pobreza. Las mujeres tienen en promedio 6 hijos. De cada 10 mujeres entre 5 y 19 años, 4 no van a la escuela. En todos los municipios, exceptuando Llallagua, entre 63% y 93% no tiene agua potable. Sólo la mitad de los hogares tiene acceso a un radio o a un televisor.

La Ficha Municipal de Llallagua registra una población de cerca de 40.000 personas, hablante de quechua, aymara y castellano; una densidad poblacional de 70.3 habitantes por kilómetro cuadrado; población organizada en ayllus* y sindicatos agrarios, en el ámbito rural, y en juntas vecinales, clubes de madres y organizaciones sindicales, en el ámbito urbano; una tasa de analfabetismo del 20% en la población de 19 años y más, 30% entre las mujeres. Las principales actividades económicas son la extracción de minerales metálicos y la cría de ganado camélico. Hay 1 hospital básico, 6 médicos, 1 dentista y 2 enfermeras. 7 ONGs trabajan en el Municipio. Hay Internet.

La Ficha Municipal de Uncía informa de una población de 25.000 habitantes (la mayoría en zonas rurales), con una densidad poblacional de 22.5 habitantes por kilómetro cuadrado. Las actividades económicas principales son el estaño y concentrados, el oro y el turismo. El Municipio no tiene hospital, tiene 3 médicos y 1 enfermera. 6 ONGs operan en la zona.

La llegada a Saca Saca

En el camino se ha hecho de noche. Llegamos con el vehículo hasta una explanada. Solo podemos ver las haces de luz del vehículo estrellándose contra la neblina y la oscuridad. De pronto, entre las luces empiezan a moverse las siluetas de un enjambre de niños, encargados de guiarnos hasta la escuela donde estudian y nos esperan sus padres. De la mano de dos niñas camino sin ver, en un sendero lleno de piedras que imagino el lecho de un río seco. Al poco tiempo se divisa a lo lejos un punto de luz, que resulta ser una lámpara de gas, iluminando el centro de alfabetización, que es la escuela multigrado y multipropósito de la comunidad, en la que estudian estos niños y niñas a la mañana y sus padres y madres a la tarde.

Foto: Rosa María Torres
Escoltados, entramos al aula. El profesor es un hombre y los alumnos mujeres de diversas edades y dos hombres jóvenes. Nos reciben con aplausos. Para mi sorpresa, las mujeres se acercan a saludarme con beso - en realidad dos, uno en cada mejilla. Siguen largos discursos de bienvenida, en quechua y en aymara.

La lámpara de gas, en el centro, ilumina el espacio con una luz extraña. Los alumnos están organizados en cuatro grupos de cuatro o cinco personas alrededor de mesas escolares que desbordan cuadernos y libros. El que están usando se titula “Alfabetización para la Vida y la Producción (Castellano como segunda lengua)”. Todas las paredes están abarrotadas de materiales de lectura, carteles en quechua y en castellano mezclados con los carteles infantiles utilizados en la mañana. Junto a la pizarra está colgada una cartulina blanca con bolsillos y tarjetas, cuya composición ha quedado hoy así:
Pachawatana
CALENDARIO
Hoy es viernes 11 de agosto del 2006

Los hombres - el profesor y los dos alumnos varones - visten ropa y accesorios modernos, chompas con cierre, suéteres, zapatos de goma, reloj. Las mujeres están ataviadas con sus trajes típicos, polleras, mantas, gorras de lana o sombreros de ala grande, ojotas**. Varias tienen niños de pecho en los brazos o en la espalda. Pegadas contra los vidrios de las ventanas vemos las caras divertidas y curiosas de nuestros guías, los niños y niñas que nos han conducido hasta aquí.
Foto: Rosa María Torres
La clase transcurre mitad en quechua, mitad en castellano. El profesor hace una clase activa, amena. Las mujeres participan, hablan, trabajan entusiastas en sus cuadernos, pasan contentas a la pizarra, con sus hijos a la espalda o de la mano. Cada mujer escribe junto con su sombra y la de su sombrero, proyectadas en la pizarra gracias a la lámpara de gas. El cambio experimentado por estas mujeres – nos dicen – es notable. Al principio estaban calladas, con la cabeza baja, tenían vergüenza de hablar.

Me siento atrás, junto a los dos alumnos hombres. Desde allí percibo que es imposible leer lo que está escrito en la pizarra. Pregunto si ellos alcanzan a leer. Ambos reconocen que tampoco ven. Y así salta la verdad: estamos presenciando una situación excepcional, la hora regular de clase es de 3 a 6 de la tarde, con luz del día; hoy nos han esperado a los visitantes, que veníamos de lejos y - vergonzosamente – calculamos mal los tiempos y las distancias y hemos llegado tarde.

La clase termina con un cántico en quechua dedicado a nosotros y coreado por todos de pie.

Foto: Rosa María Torres
Un aula contigua para los más pequeños

En la habitación contigua escuchamos todo el tiempo ruidos infantiles. La habitación está llena de niños y niñas pequeños, hijos de las mujeres y hombres que estudian en la clase de al lado, atendidos por una joven educadora del lugar. Aquí no hay lámpara de gas, solo velas. Detrás de las mesas y velas, las caritas rojiazules y expectantes de los niños, enfundadas en gorros tejidos y chulos*** multicolores. Todo lo que asoma son sus grandes ojos asombrados e irritados, sus naricitas chorreantes, sus labios partidos, sus mejillas enrojecidas y endurecidas, quemadas por el sol y por el frío. Cuando, a pedido de la maestra, se ponen en fila para saludarnos uno por uno, sentimos sus manitas rasposas, encallecidas. Debería agregarse a los derechos de la infancia el derecho a piel de niño, suave, tierna, acariciable.

Se me pasa por la mente un dato leído días antes. Mundialmente, el gasto anual en cosméticos asciende a cerca de 20.000 millones de dólares, destacándose las cremas y otros productos para la piel, crecientemente variados y sofisticados, convertidos hoy en productos de primera necesidad entre las élites del consumo: bloqueadores solares, cremas humectantes, astringentes, desmaquillantes, para el cutis seco, graso, mixto y sensible, las arrugas, las manchas, las ojeras, el acné, las pecas, las cicatrices, los síntomas de la vejez, la celulitis… Estos niños y sus familias ignoran que todo eso existe, al otro lado del mundo, en este mundo de lujos y confort para pocos y de grandes privaciones para la mayoría.

Siendo cerca de las 9 de la noche, nos despedimos todos afuera de la escuela. Cada cual toma su camino. Ellos desaparecen, junto con sus niños y niñas, en diferentes direcciones.

Ya en Llallagua la dueña del hotel nos asegura que no pasaremos frío, que en las habitaciones hay cobijas gruesas de lana. No recuerdo una noche y unas sábanas tan heladas como esas. Me duermo, sin embargo, sintiéndome privilegiada. La gente que acabamos de dejar en Saca Saca ni siquiera sueña con una cama blanda, unas sábanas tersas, unas cobijas dobles para el frío.

Todo vuelve a Warisata, la escuela-ayllu

El programa Yuyay Jap'ina - nos dicen - está inspirado en la famosa Escuela-Ayllu Warisata, la experiencia educativa más revolucionaria que ha producido este país y que sigue inspirando a muchos dentro y fuera de Bolivia. Ubicada en las cercanías del lago Titicaca, Warisata tuvo corta vida: se inició en 1931 y fue cerrada en 1940. La fundó el indígena Avelino Siñani, en un momento en que la educación estaba prohibida para los indígenas. Junto al intelectual Elizardo Pérez crearon una red de escuelas indígenas y la primera normal para profesores indígenas. Warisata llegó a tener más de 200 alumnos internos, niños y niñas, sostenidos con los propios recursos de la escuela. El modelo administrativo se organizó en torno a una red de 16 núcleos operando en todo el país. La primera escuela pasó a ser la matriz de 70 escuelas creadas en comunidades aledañas.

Warisata integró la escuela a la comunidad y el campo a la ciudad. Profesores de la ciudad fueron a vivir al campo y convivieron con las familias indígenas. El modelo educativo Warisata hizo una opción por la educación bilingüe y la pedagogía por el arte, el trabajo productivo en la tierra y en el taller, el carácter eminentemente agrario de la escuela rural, la coeducación, la educación laica, el rescate de las tradiciones culturales, la eliminación de los horarios, las vacaciones y los exámenes, la reducción del tiempo de escolaridad, la aligeración del currículo, la buena alimentación y la higiene, el modelo de escuela-ayllu autosuficiente, autónomo respecto del Estado.

Yuyay Jap'ina, Kallpa Wawa y Qullqi Wasi

El centro que hemos visitado pertenece, como se ha dicho, al programa Yuyay Jap'ina, impulsado por UNICEF, con fondos de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional (ASDI), y ejecutado por los municipios en áreas rurales e indígenas de los departamentos de Potosí y Cochabamba. 

Yuyay Jap'ina es a su vez parte de un programa más amplio, el PRODELI (Programa de Desarrollo Rural Integrado) que ha venido operando en 50 municipios de mayor pobreza y concentración de población indígena en las áreas andina y amazónica del país, con componentes de desarrollo integral infantil, salud comunitaria, educación intercultural, agua, saneamiento y medio ambiente, protección y promoción de los derechos de la niñez, la mujer y los pueblos indígenas, y fortalecimiento municipal y comunitario. El componente de educación escolar busca asegurar el acceso de niños y niñas en zonas rurales a la escuela formal, con énfasis en las escuelas multigrado, que en estas zonas cubren apenas los tres primeros grados.

Foto: Rosa María Torres
La alfabetización no es aquí un proyecto de corta duración ni una acción meramente sectorial ni un programa separado de la educación infantil y escolar; es parte de una estrategia integral de desarrollo local y comunitario, con visión de mediano y largo plazo. Esta es, de hecho, la única manera de que la alfabetización y la educación en general adquieran sentido y tengan posibilidad de convertirse en herramientas de desarrollo, transformación económica y social, y liberación humana.

La meta del Yuyay Jap'ina es alfabetizar a 65.000 mujeres indígenas de 15 a 45 años de áreas rurales, a través de educación no-formal, en lengua materna y en castellano, hasta alcanzar la equivalencia con la escuela primaria. Los contenidos de los materiales abordan los diferentes temas del PRODELI.

En la actualidad hay 1.115 centros de alfabetización (Yuyay Huasi en quechua, ‘casa del conocimiento’ o ‘casa del saber’) y cerca de 25.000 personas inscritas, 75% mujeres. La mayoría tiene entre 15 y 45 años; 10% son menores de 15 años. Muchos son bilingües o trilingües (castellano, quechua y aymara), y muchos tienen un manejo muy elemental del castellano.

El programa dura dos años, 8 meses de clases al año. En el primer año, la instrucción se hace en lengua indígena; en el segundo año, en castellano. Antes, el castellano se introducía como lengua oral durante el primer año y pasados los primeros meses de alfabetización; actualmente, el castellano oral se introduce desde el inicio, atendiendo al pedido y a la presión de la gente. Los materiales producidos para el programa son bilingües (lengua materna y castellano).

Los certificados que otorga el programa en cada municipio no son reconocidos por el Ministerio de Educación y Culturas (MEC). A partir de 2007 el MEC inscribió a los centros de alfabetización dentro de los Centros de Educación Alternativa (CEA), instancia legal para certificar la Educación Alternativa (término adoptado en Bolivia que incluye la educación de adultos, la especial y la permanente) en el nivel municipal. La Educación Primaria de Adultos (EPA) tiene tres ciclos, cada uno con tres módulos. El primero corresponde a la alfabetización. Los participantes del Yuyay Jap’ina serán examinados en su comunidad con una prueba por competencias. Quienes superen la prueba de alfabetización habrán completado, así, el primer módulo de la EPA.

El Kallpa Wawa (“Fortalecer al Niño”) que hemos visto en el aula contigua es un complemento del Yuyay Jap'ina. Bajo la responsabilidad de una educadora parvularia, está dirigido a menores de 0 a 3 años, hijos e hijas de quienes estudian en el Yuyay Jap'ina.

Otra actividad complementaria es el Qullqi Wasi (Banco Comunal), pequeños fondos que se entregan a las comunidades y son manejados por las mujeres, y que sirven para hacer préstamos a las familias de la comunidad y de comunidades vecinas.

Foto: Rosa María Torres

¿Para qué aprender a leer y escribir? es pregunta que surge inevitablemente ante cada programa de alfabetización, más aún en contextos de gran pobreza y aislamiento como éste, donde no hay nada para leer y son escasas las oportunidades de escribir. Por otra parte, mientras no se universalice una educación escolar de calidad, alfabetizar a jóvenes y adultos seguirá siendo tarea de nunca acabar.

Estas interrogantes se plantean de modo más amplio para el Programa Nacional de Alfabetización "Yo Sí Puedo" que apenas arrancaba en 2006 y que contaba con 311.477 participantes en diciembre de ese año y con 172.000 graduados en julio 2007.
Foto: Rosa María Torres

 

Una búsqueda en Internet


Una búsqueda en Internet procurando información sobre la zona y el contexto en que opera el Yuyay Jap’ina, revela algunas cuestiones interesantes.

Foto: Rosa María Torres

Las primeras entradas están en inglés, con referencias a tesis y publicaciones de investigadores del Norte, que indagan todo sobre estas comunidades y culturas, tomando posición y haciendo recomendaciones de acción y de más investigación. Una casa editora  promociona el libro para su venta.

Resulta paradójico que se escriba tanto sobre pueblos que no llegarán a leer nada de esto, que no tendrán Internet en mucho tiempo, que aún bregan con el acceso a la lengua escrita, que no hablan inglés. ¿A dónde va a parar tanto libro, tanta investigación, tanta recomendación, tanta palabra? ¿De qué sirve si no sirve para cambiar la vida de la gente convertida en informante y en objeto de estudio?

Aspiro por mi parte a que este breve reportaje, y otros que he escrito sobre estos recorridos y visitas en Bolivia, ayuden a (re)conocer estas realidades y a mejorar las acciones orientadas a asegurar los derechos de las personas que las padecen. Confío en que estas páginas, dedicadas a las mujeres, hombres y niños que conocí en Saca Saca, lleguen a sus manos y sean leídas por ellos. Me alegra imaginar que un día recibiré una carta escrita por alguna de estas mujeres o de estos niños que hoy están aprendiendo a escribir, sin saber bien para qué.


* ayllu: Sistema andino de organización del parentesco, la reciprocidad, la ocupación y el manejo del espacio, la generación de la riqueza etc. Jach’a Suyu Pâkajaqi lo define de la siguiente manera: “Es la cédula social de la cultura aymara. Circunscritas a un territorio geográfico, con leyes, religión, y gobierno propio; relaciones entre sí por un idioma común (lengua aymara), unidos por los lazos de parentesco, por recíproco espíritu de cooperación mutua practicados desde los albores de la humanidad, mediante varios sistemas como el ayni, mink’a y otros”. En: Léxico Jurídico Español-Aymara.
** ojotas: sandalias de cuero
*** chulo: gorro de lana de oveja o de alpaca con orejera.

Para saber más
- UNICEF Bolivia https://www.unicef.org/bolivia/
- Bolivia, Ministerio de Educación https://www.minedu.gob.bo/ 

Computadoras en el aula



Aula en Camboya
. Tomado de Edu-tech, Blog del Banco Mundial

Esta es un aula en Camboya. Bajé la foto (2008) de internet como muestra de los engendros a los que pueden conducir las computadoras metidas en el sistema escolar. Por décadas hemos cuestionado la educación convencional con su modelo frontal, que atornilla a los alumnos a un asiento, para llegar a esta versi'on moderna de alumnos hiperindividualizados, más atornillados que nunca, que ya ni siquiera ven hacia el frente sino hacia abajo. 

Las computadoras empezaron a entrar de manera visible a los sistemas escolares en ALC en la primera década de este siglo. A nivel global, la primera política en favor de la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se plasmó en los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). La Meta 8.F estableció “En cooperación con el sector privado, dar acceso a los beneficios de
las nuevas tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación (ONU, 2000;
ONU 2012). También a nivel global, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información
(CMSI), celebrada en 2003 y 2005, concretó un claro compromiso de los gobiernos en torno a
fomentar el logro de una sociedad de la información de naturaleza inclusiva. Con este fin el Plan de Acción de la CMSI identifica diez metas, dos de las cuales se relacionan con la educación, programadas para ser cumplidas antes del año 2015. Estas últimas incluyen la Meta 2: Utilizar las TIC para conectar a escuelas primarias y secundarias, como condición previa a la Meta 7: Adaptar todos los programas de la enseñanza primaria y secundaria, teniendo en cuenta las circunstancias de cada país (Alianza para la medición de TIC para el desarrollo, 2011) (véase el Recuadro 1). Por último, pese a que las TIC no se mencionan explícitamente en los objetivos de la Educación para Todos, se afirma que ellas cumplen una función fundamental en la consecución de estos objetivos, entre los que también se incluyen
ampliar el acceso, eliminar la exclusión y mejorar la calidad de la educación.


Entuertos tecnológicos

En los últimos años, desde que empezaron a introducirse las computadoras en los sistemas escolares, veo muchos entuertos tecnológicos en mis recorridos por instituciones educativas públicas en diversos países. Algunos ejemplos.

- En una escuela rural donde se ha entregado computadoras hace poco, la directora me dice que los alumnos las están usando regularmente. Las computadoras están protegidas con forros plásticos y estos están llenos de polvo. En esta visita aprendí el método de "pasar el dedo" a las computadoras (Chile).

Unidad Educativa del Milenio-Ecuador. Foto:Andes
- Cables atravesando y afeando un aula de secundaria con 20 computadoras colocadas sobre los pupitres, pues los tomacorrientes están alineados en una sola pared. El profesor y los alumnos serpentean entre los cables para moverse y entrar o salir del aula (Argentina).

- Niños con pies colgando y brazos y cuellos tensados en sala de computación con mobiliario y equipos pensados para los alumnos más grandes (Ecuador).

- Un joven espera, solo, en un espacio amplio y en horario completo, desde hace tres meses, al técnico que vendrá desde la capital a reparar las computadoras en una Plaza Comunitaria a la que ya no asiste nadie (México).

- Las 12 computadoras del laboratorio informático están protegidas en un espacio nuevo, moderno, recién construido, con este propósito, en chocante contraste con las aulas, donde hay hacinamiento, goteras y vidrios rotos (Brasil). 

- Una profesora detrás de un viejo computador voluminoso que solo lo usa para pasar lista y que no le deja espacio para poner nada más sobre el escritorio (Perú).

- Verdes laptops se mecen peligrosamente sobre pequeños pupitres individuales rebosantes de cuadernos y libros, en aulas de primaria (Uruguay).

- La directora del colegio me dice que las computadoras se prenden con distintos horarios pues el plantel no está preparado para soportar la carga de muchas computadoras prendidas al mismo tiempo (Argentina).

- Personas adultas a quienes se pretende enseñar a leer y escribir mediante videocassettes, usando televisores minúsculos en los que no alcanzan a ver ni las letras ni los textos (Perú, Bolivia, Ecuador, México, Perú, Venezuela).

- Cajas de computadoras sin abrir ocupan la mitad de un aula ubicada en un altillo, en un pueblo que sigue esperando la llegada de la electricidad (Bolivia).

- Un container cerrado herméticamente, equipado con computadoras, donado por la Primera Dama. A tres años de la inauguración nadie pudo prender y hacer funcionar los equipos (México).

- Pizarra electrónica recién instalada en el aula pero la maestra no la sabe usar. "Hasta que den la capacitación" ha decidido volver a colgar a un costado la pizarra verde convencional (Ecuador).

- Una bodega repleta de chatarra electrónica en un colegio público de Sao Paulo que ha recibido todos los artefactos imaginables desde que se inventó la computadora. La directora nos informa que no se animan a tirar nada por miedo a los controles escolares: todo esta debidamente registrado e inventariado. Hago la visita junto con el Secretario de Educación de Sao Paulo (Brasil).

- Dotación de computadoras y equipamiento informático se inaugura y publicita ampliamente, con gran despliegue de medios, pero se retira al día siguiente de la inauguración pues no están terminadas las instalaciones y no se ha hecho aún capacitación docente (varios países latinoamericanos).

- Niños trabajan en el patio con sus verdes One Laptop Per Child, soportando el ruido ensordecedor de una construcción pues solo en el patio se capta el wifi de un edificio cercano (Ruanda).

- En el aula no todos los alumnos tienen laptops pues no todas las familias pueden adquirirlas y, cuando se rompen, no todas pueden financiar el arreglo. La profesora agrupa a los alumnos que no tienen laptops y hace con ellos prácticamente una clase aparte. Muy complicado (Ruanda).

- Una computadora por cada 15 alumnos, turnándose en su uso, 5 minutos cada uno (China).

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IZQUIERDA y PROGRESISMO no son lo mismo




Este es un artículo de Eduardo Gudynas (Uruguay), ampliamente difundido. Con su permiso he trabajado el texto ("podar"y editar brevemente algunos textos, poner negritas e itálicas, espaciar más, agregar enlaces en referencias específicas, etc.) a fin de facilitar su lectura y destacar la diferencia que hace Gudynas entre izquierda y progresismo, nociones que para muchos son la misma cosa o cuyas diferencias no son aparentes.

El análisis de Gudynas concluye que el progresismo está tomando su propia dirección, apartándose de la izquierda en sus discursos, modelos y acciones.

Identifica 10 temas en los que son claras y se van bifurcando estas diferencias, y da algunos ejemplos.

El artículo original puede verse aquí:
10 tesis sobre el "divorcio" entre izquierda y progresismo en América Latina.
Rosa María Torres
febrero 2014




Los gobiernos de la 'nueva izquierda' han dominado el escenario político latinoamericano reciente. Actualmente (2014) se identifica como tales a Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, Nicaragua, Uruguay y Venezuela.

Se trata de un conjunto variado. Existen diferencias notables, por ejemplo, entre los modos de hacer política de Evo Morales y los de José Pepe Mujica en Uruguay. Más allá de su diversidad, tienen muchos elementos compartidos que explican que sean parte de un mismo conjunto, y que además son efectivamente distintos de gobiernos conservadores o neoliberales.

"Progresismo” es una denominación usada en varios países. Deja en claro que comparten la fe en el progreso, con sus particulares modos en organizar la economía, las relaciones sociales y la apropiación de los recursos naturales.

Frente a estos gobiernos hay creciente debate. No me refiero a las clásicas críticas de la derecha (que los acusa de antidemocráticos), ni a las de una izquierda muy dogmática (que los denuncian como conservadores). Los señalamientos provienen de un número significativo de simpatizantes, militantes e incluso conocidos líderes de izquierda, que están lejos de ser dogmáticos y que se sienten desilusionados, alejados o incluso enfrentados con este progresismo.

Impulso hacia la izquierda

Una de las razones de este malestar parece deberse a que el progresismo comienza a apuntar en sentidos que son muy distintos a los trazados por la izquierda que le dio origen. 

"Izquierda” es también una categoría plural, por lo que estas comparaciones deben hacerse con precaución.

La izquierda que lanzó al progresismo se nutrió de variadas tendencias, aprendió de sus errores y se renovó. Mucho de eso se debió a que convergió en una "izquierda abierta” (parafraseando al "marxismo abierto” de Ernest Mandel), que intentaba no ser dogmática, era tolerante y aceptaba aportes diversos.

Esto le permitió:
- establecer relaciones estrechas con movimientos y organizaciones populares (especialmente indígenas y campesinos),
- destronar al neoliberalismo,
- fortalecer el Estado, y
- atacar la pobreza.

Fue una sinergia exitosa que fructificó en conquistar gobiernos, lanzar procesos de cambio y superar durísimas oposiciones internas (como en Argentina, Bolivia o Venezuela).

Con el paso del tiempo, en el seno de la izquierda emergió el progresismo con una identidad política propia y que apuntaría en una dirección distinta.

La divergencia entre "progresismo" e "izquierda"

¿Cuáles son los temas en los cuales izquierda y progresismo están difiriendo?

1. Desarrollo

Izquierda  La izquierda latinoamericana de las décadas de 1960 y 1970 criticaba en profundidad el desarrollo convencional. Cuestionaba sus bases conceptuales y sus prácticas, como la de ser proveedores de productos primarios.

Progresismo  El progresismo actual ha abandonado en buena medida ese debate y acepta las bases conceptuales del desarrollo. Festeja el crecimiento económico y los extractivismos. En algunos casos denuncia al capitalismo, e incluso hay intentos alternativos (por ejemplo, con empresas nacionalizadas), pero prevalece la inserción en el capitalismo. Las discusiones están en cómo instrumentalizar el desarrollo (por ejemplo, si con más o menos Estado), pero no se disputa el mito del progreso. Mantuvo de la izquierda de los 60 y 70 una actitud refractaria a las cuestiones ambientales.

2. Democracia

Izquierda  Al menos desde fines de los 70, las izquierdas latinoamericanas hicieron suyo el mandato de la democracia. La idea de llegar al poder por las armas fue desechada; así lo entendieron desde Pepe Mujica a Hugo Chávez. Se buscó ir más allá de las elecciones nacionales, hacia la llamada radicalización o profundización de la democracia. Se crearon los presupuestos participativos, se promovieron referéndums y se buscó diversificar la participación ciudadana.

Progresismo  El progresismo se contenta con el instrumento electoral clásico: las elecciones. Profundiza la democracia delegativa y llega a extremos hiperpresidencialistas. 

3. Derechos humanos

Izquierda  La izquierda incorporó la defensa de los derechos humanos, especialmente en la lucha contra las dictaduras en el Cono Sur. Fue un aprendizaje notable, donde el viejo ideal de igualdad se articuló con la salvaguarda y ampliación de los derechos.

Progresismo  Las actitudes han cambiado. Cuando se denuncian incumplimientos en derechos, hay reacciones defensivas. En lugar de atender esos problemas, se cuestiona a veces a los denunciantes o se critica la institucionalidad jurídica. Incluso se pone en duda la validez de algunos derechos (por ejemplo, Rafael Correa se refirió a los derechos de la naturaleza como "supuestos”, pese a que estos fueron incorporados en la nueva Constitución de 2008).

 4. Constituciones y leyes

Izquierda  La izquierda abierta insistía en recuperar el papel de las constituciones como el marco básico compartido. En Bolivia, Ecuador y Venezuela se aprobaron nuevas constituciones (con innovaciones sobre los derechos) y nuevos ordenamientos normativos. En todos los casos se proponía reforzar la independencia, imparcialidad y capacidades del Poder Judicial.

Progresismo  El progresismo da ahora señales contradictorias. Se incomoda con obligaciones que le imponen sus propias constituciones, e incluso opera sobre ellas para aligerar controles políticos, sociales o ambientales. Se toleran desprolijidades en cumplir exigencias legales, manipular leyes o presionar al Poder Judicial. Y en algunos momentos parecería que erosiona su propio nuevo constitucionalismo.

5. Corrupción

Izquierda  La izquierda de fines del siglo XX era una de las más duras luchadoras contra la corrupción. Ése era uno de los flancos más débiles de los gobiernos neoliberales. La izquierda atacó una y otra vez en ese terreno, desnudando negociados, favoritismos empresariales, etc. 

Progresismo  Aquel ímpetu parece menguar. Hay varios ejemplos en los que no se ha manejado adecuadamente los casos de corrupción de figuras claves dentro de gobiernos progresistas, o la asignación de fondos públicos termina repitiendo viejos vicios. Asoma una actitud de cierta resignación y tolerancia.

6. Movimientos sociales

Izquierda  La izquierda latinoamericana durante décadas cultivó un relacionamiento estrecho con grupos subordinados y marginados. El progresismo inicial resulta de esa simbiosis, ya que gracias a indígenas, campesinos o movimientos populares urbanos, alcanzaron los gobiernos. Desde esos sectores surgieron votos, pero también ideas y prioridades, y unos cuantos dirigentes y profesionales que ahora están en las oficinas estatales.

Progresismo  En los últimos años, el progresismo parece alejarse de varios de estos movimientos, no comprende sus demandas, se pone a la defensiva, intenta dividirlos y si no lo consigue, los hostiliza. Gasta mucha energía en calificar, desde el palacio de gobierno, quién es revolucionario y quién no. Perdió los nexos con organizaciones indígenas, ambientalistas, feministas, de derechos humanos, etc. La desazón se expande entre líderes sociales que, en el pasado, fueron atacados por gobiernos neoliberales y ahora vuelven a serlo, pero desde el progresismo.

7. Justicia social

Izquierda  La izquierda clásica concebía a la justicia social bajo un amplio abanico temático, desde la educación a la alimentación, desde la vivienda a los derechos laborales, y así sucesivamente.

Progresismo  El progresismo, en cambio, apunta sobre todo a una justicia como redistribución económica, enfocada en la compensación monetaria a los más pobres y en el consumo masivo para el resto. Esas ayudas son importantes para sacar de la pobreza a millones de familias; es relevante que los sectores populares accedan a servicios y bienes necesarios. Pero la justicia es mucho más que bonos, la calidad de vida es más que comprar televisores, y no se la puede reducir al economicismo de la compensación monetaria.

 8. Integración y globalización

Izquierda  La izquierda logró relanzar la integración regional y continental, y combatió esquemas de liberalización comercial como el ALCA, los TLCs e IIRSA. Lanzó iniciativas muy interesantes, como el Tratado de Comercio de los Pueblos, el SUCRE, el Banco del Sur y algunos de los convenios del ALBA.

Progresismo  Hoy se mantiene la retórica latinoamericanista, pero no se logran políticas continentales en sectores claves como energía, agroalimentos e industria. Hay avances en algunos planos (como la integración cultural), pero los Estados siguen compitiendo comercialmente y no pocas veces los vecinos hacen trampas comerciales. Y, finalmente, todos aceptaron la gobernanza global del comercio.

9. Independencia y crítica

Izquierda  La izquierda mantenía una estrecha relación con los intelectuales y, más allá de discusiones puntuales, respetaba la rigurosidad e independencia. Incluso se buscaban ángulos originales, se hurgaba en lo que estaba oculto y se navegaba en una pluralidad de voces.

Progresismo  El progresismo da señales que cada vez le gusta menos la crítica independiente y prefiere escuchar a los intelectuales amigos. Y cuando escasean dentro del propio país, los traen del norte, aprovechando lo poco que saben de las realidades nacionales. Desconfía de análisis exhaustivos  y prefiere  las felicitaciones y el apoyo publicitario. Denuncia a libres pensantes y reclama seguidores fieles. La crítica es apresuradamente rotulada como traición neoliberal. 

10. Discursos y prácticas

Progresismo  Finalmente, en un plano que podríamos calificar como cultural, el progresismo elabora diferentes discursos de justificación política, a veces con una retórica de ruptura radical que resulta atractiva, pero sus prácticas son bastante tradicionales en muchos aspectos.

Por ejemplo:
- los discursos por la Pachamama se distancian de la gestión ambiental,
- se cita a Marx y Lenin pero los acuerdos productivos son con corporaciones transnacionales,
- se reivindica la industrialización pero prevalece el extractivismo,
- se dice responder a los movimientos sociales pero se clausuran organizaciones ciudadanas,
- se felicita a los indígenas pero se invaden sus tierras,
y así sucesivamente.

Progresismo: Entre el concepto y la praxis

Los senderos del progresismo

En la actualidad, el progresismo parece tomar un camino distinto al de la izquierda.

El progresismo nació como una expresión reciente en el seno de la izquierda latinoamericana. Maduró como una particular mezcla e hibridización de distintas condiciones culturales y políticas, pero quedó enmarcado en las ideas occidentales del desarrollo. No es una postura conservadora ni neoliberal, lo que explica que sus defensores lo presenten como una expresión de izquierda, y como ha sido exitoso en varios frentes, cuenta con apoyos electorales.

Pero, en la actualidad, el progresismo parece tomar un camino distinto al de la izquierda. Quedó enmarcado en el desarrollo convencional y lo ejecuta a su manera, ajustando la democracia y apelando a compensaciones monetarias. Es un camino propio, pero que comulga también con el mito del progreso.

Tal vez este progresismo rectifique su rumbo en algunos países, retomando lo mejor de la izquierda clásica, para construir otras síntesis de alternativas que incorporen efectivamente temas como el Buen Vivir o la justicia en sentido amplio.

Sean ésas u otras cuestiones, en todos los casos deberá desligarse del mito del progreso. Dicho de otro modo: menos progresismo  y más izquierda.

Pero si persiste en prácticas como el extractivismo o el hiperpresidencialismo, se alejará definitivamente de la izquierda.

Ver también:
» Eduardo Gudynas, Izquierda y progresismo ante la integración y la globalización, ALAI, 19 febrero 2014.
» Emilio Guerrero, ¿Hay riesgos de reversibilidad en los gobiernos progresistas?, La Línea de Fuego, 5 enero 2014.
» Bolívar Echeverría, ¿Qué es la izquierda? , 2006

Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA

Rosa María Torres
Tomado del sitio de la OCDE/OECD
Nos proponemos aquí dar a conocer algunas inquietudes de los Ministros de Educación del MERCOSUR (reunión de Ministros de Educación, Montevideo, 14 junio 2013) en torno a la prueba internacional PISA, expuestas en una carta dirigida al coordinador de PISA; comentar los señalamientos de los ministros en relación a dicha prueba; y analizar la divulgación de la noticia en los medios de comunicación.

El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) es un bloque subregional creado en 1991, integrado por Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela (Miembros Plenos) y, como Estados Asociados: Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Guyana, y Surinam. Los idiomas oficiales del MERCOSUR son español, portugués y guaraní.

PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es una prueba internacional diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que viene aplicándose cada tres años, desde el 2000, en planteles públicos y privados, a estudiantes de 15 años de edad, a fin de medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. La prueba se pensó inicialmente para los países de la OCDE. Progresivamente ha venido extendiéndose a 'países asociados' en las diversas regiones. 10 países de América Latina y el Caribe han participado hasta hoy en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay. 

Prueba 2000: Argentina, Brasil, Chile, Perú.
Prueba 2003: Brasil, México, Uruguay.
Prueba 2006: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay.
Prueba 2009: Argentina Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay.
Prueba 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay.

La reunión ministerial en junio en Montevideo tuvo como antecedente el Seminario Mercosur sobre Políticas de Evaluación Educativa en la Región coordinado por Argentina y realizado en Buenos Aires cuatro meses antes, el 18 marzo de 2013. Los participantes - Ministros de Educación del Mercosur y miembros del Comité Técnico de Evaluación de Calidad del Mercosur - analizaron el documento “Hacia la generación de criterios regionales de evaluación” preparado para el evento (no logramos encontrar el documento). Los representantes de países expusieron la situación de la evaluación educativa en sus respectivos países, incluidos los institutos nacionales de evaluación creados recientemente en varios de ellos. El ministro de educación argentino, Alberto Sileoni, fue el anfitrión. (Ver agenda)

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a la OCDE fue noticia en muchos medios, pero lamentablemente el texto de la carta no fue incluido. Lo copiamos abajo, tomándolo del sitio web del MERCOSUR EDUCACIONAL. La carta está firmada por los ministros de Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela. Ignoramos por qué no la firmaron los demás países. Por Ecuador estuvo presente un delegado (director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL, recién creado), quien tampoco firmó la carta.

Cabe notar que siete de los países integrados al MERCOSUR - Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay - y tres de los cuatro firmantes de la carta han participado en PISA,  obteniendo los últimos lugares en el ránking internacional de PISA. 

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR


MERCOSUR MERCOSUL EDUCACIONAL
MERCOSUR/CMC/GMC/XLlV/RME/ACTA N°01/13 14 de junio de 2013
Montevideo - Uruguay
ANEXO VII

Montevideo, 14 de junio de 2013

Andreas Schleicher
Advisor to the Secretary General on Education Policy Deputy Director for Education and Skills
OECD
2, rue André-Pascal, Paris Cedex 15, France

Estimado Andreas,

Nos dirigimos a usted a fin de presentarle las principales reflexiones surgidas en el marco del "SEMINARIO MERCOSUR: POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN" en el que participaron autoridades y representantes de los Ministerios de Educación de la región.

Este seminario se realizó el día 18 marzo del corriente año, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina, a partir del acuerdo realizado en el Sector Educativo del MERCOSUR, durante las Reuniones de Ministros de Educación de los países del bloque (Acta N° 01/12 Y Acta N° 02/12).

Presentamos a continuación las principales reflexiones surgidas en esa ocasión:

1.- La evaluación a estudiantes de 15 años, en el caso de nuestra región, encierra diferencias significativas en relación a su trayecto educativo y a su escolaridad. Las recientes políticas de universalización de la educación básica y las estrategias para abatir la deserción, lograron que avanzáramos en la inclusión y reinserción de los estudiantes con rezago escolar.

Sería deseable que, al informar los resultados, se considerara en forma separada la información de las siguientes poblaciones: a) población de 15 años que se encuentra en el grado/año correspondiente a su edad teórica y b) población de 15 años que presenta rezago escolar. Permitiría obtener más información en relación a los sistemas educativos y acotaría las diferencias con los países que tienen universalizada la educación obligatoria.

2.- No compartimos la forma de presentación de resultados, poniendo el foco en los rankings de países. Es importante conocer las experiencias y los resultados de otros países para comprender mejor nuestra realidad, no obstante el efecto de la difusión de los resultados presentados de esta forma no contribuye a generar un ámbito de análisis y debate reflexivo, promoviendo más bien la competencia.

Se deberían buscar modalidades de divulgación que no se centren en la posición relativa de los países y que contemplen las diferencias estructurales de cada país.

En todo caso, los ordenamientos a priorizar deberían ser aquellos que tienen en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de los países, no sólo de los estudiantes. Estas tablas fueron incluidas, en el caso de PISA 2009, en el Volumen U, por lo cual pasan inadvertidas para la mayoría de los usuarios. Algo similar podría ocurrir en cuanto a la participación de países y de ciudades, estados o regiones que no podrán incluirse en las mismas tablas.

3.- Dada la creciente participación de países que integran el MERCOSUR y la diversidad cultural de los pueblos, se debería asegurar que las pruebas incluyan situaciones apropiadas a los contextos de vida de los jóvenes de la región.

Una de las preocupaciones constantes de nuestros representantes en las instancias técnicas y políticas de PISA ha sido atender la adecuación de las situaciones planteadas en las pruebas a los contextos socioculturales de nuestros estudiantes. Este es un aspecto que debería ser mejorado, para que los resultados que produce el estudio nos proporcionen mejor información sobre el desempeño de nuestros jóvenes.

4.- Entendemos necesario que se permita la diversidad de software de aplicación de las pruebas en modalidad digital para que no constituya una limitación para los países, incluyendo el software libre y abierto entre las posibles aplicaciones.

Estas propuestas pretenden mejorar la aplicación de una prueba internacionalmente reconocida. Los países de la región que participan en las Pruebas PISA lo hacen con entera conciencia de su valor. Al mismo tiempo, deseamos a través de estas reflexiones, contribuir a un mejor aprovechamiento de los resultados de las pruebas para informar adecuadamente a la sociedad y para promover un reflexión constructiva en la búsqueda de una educación de calidad.

Sin otro particular, lo saluda con la más alta estima.

Ministro de Educación de la República Argentina
Ministro de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay
Ministro del Poder Popular para la Educación Básica de la República Bolivariana de Venezuela Ministro de Educación de la República Federativa de Brasil

Comentarios sobre la carta

Cuatro son las preocupaciones centrales en torno a PISA expresadas por los ministros en esta carta:

a) una prueba pensada desde la óptica del Norte (los países de la OCDE), aplicada a realidades del Sur (en este caso MERCOSUR, América Latina y el Caribe); 
b) una prueba estandarizada, igual para todos, aplicada a realidades y sujetos muy heterogéneos;
c) una prueba aplicada a jóvenes de 15 años, asumiéndose que a esa edad están a punto de concluir la educación obligatoria, lo que no es el caso para un gran número de jóvenes latinoamericanos que ingresan tardíamente, repiten años o abandonan el sistema escolar antes de completar la educación obligatoria o la educación básica;
d) los resultados de la prueba convertidos en ránkings, ignorando los puntos de partida y fomentando la competencia.

Todas estas preocupaciones son legítimas y pertinentes. Son las que muchos especialistas venimos advirtiendo en torno a PISA en diversas partes del mundo, a las que se agregan nuevas inquietudes planteadas académicos y especialistas en Europa (ver: Is Pisa fundamentally flawed?, agosto 2013). Y son parte de un creciente movimiento mundial de crítica y resistencia a las pruebas estandarizadas y a la obsesión evaluadora que viene apoderándose de los sistemas educativos a nivel mundial. (Ver: "Un GERMen infecta a los sistemas escolares").

Los países son diversos y específicos en sus realidades, trayectorias y aspiraciones educativas, también dentro de la OCDE y del propio MERCOSUR. Grandes son también las diferencias y desigualdades al interior de cada país, como lo revelan los propios resultados de PISA así como los de pruebas nacionales y de la prueba regional aplicada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la Oficina de la UNESCO en Santiago de Chile.

El video que aparece en el sitio de PISA en español - PISA: midiendo el éxito escolar en el mundo - ayuda a percibir lo inadecuado y alejado de muchos ítems respecto de las realidades de América Latina y de las de los quinceañeros latinoamericanos. 

Las situaciones y reparos expuestos por los Ministros del MERCOSUR son parte de un problema complejo, de orden más general, que va más allá de las especificidades de este grupo de países. Como señalaba el subsecretario de educación de Uruguay, Oscar Gómez, “Muchas veces no es que no se sepa lo que se tiene que saber, sino que se pregunta con cabeza de otro país y de otra cultura”.

Lastimosamente, la carta no incluye propuestas concretas para "latinoamericanizar" PISA. Tampoco se menciona la prueba regional del LLECE; la tercera prueba (TERCE) se viene aplicando en 15 países y sus resultados se anuncian para 2014. Las superposiciones, diferencias e incompatibilidades entre ambos sistemas y pruebas internacionales de evaluación, PISA y LLECE - sin hablar de las pruebas nacionales que aplican varios países de la región - configuran ya, de por sí, un enredado escenario de evaluación educativa en esta región.

Comentarios sobre algunos comentarios de los medios
 
¿Cómo se divulgó la iniciativa de los ministros de educación del MERCOSUR sobre la prueba PISA en los medios de comunicación y en las redes sociales?. Llama la atención la superficialidad, la falta de objetividad y el desconocimiento con que varios medios, especialmente de los propios países del MERCOSUR, trataron el asunto. Un caso a destacar es el editorial del diario El Observador, de Uruguay, país anfitrión del encuentro de Ministros.

"Triste pedido a la OCDE" tituló El Observador su editorial (25/06/2013), abundante en comentarios sobre la carta, sin incluirla, impidiendo de este modo a los lectores hacerse su propio criterio. Distorsionando los argumentos y el sentido de la carta, el diario afirmó que los ministros pedían "tratamiento preferencial en las pruebas PISA"... "una triste aceptación de inferioridad educativa y el reconocimiento de incapacidad para acercarnos a naciones con mejores niveles de enseñanza". Afirmó que Chile, "el país más desarrollado de la región", se negó a firmar la carta, al igual que Colombia. Y concluyó: "... es vergonzoso que los gobiernos pidan, como respuesta a su ineficacia educativa, que sus liceales sean medidos con más suavidad tolerante. Equivale a ponerlos en la misma situación que los caballos de carreras con hándicap, en las que se asigna menor peso a los equinos de más bajo rendimiento". "Estas claudicaciones seguirán produciendo estudiantes mal preparados para trabajar y competir en el mundo actual. Continuaremos además a la cola en las pruebas PISA, ya que la OCDE presumiblemente rechazará el pedido de estos siete gobiernos regionales. Y si se acepta el pedido, no por eso estaremos mejor: si no estamos en la cola de PISA, no será por nuestra mejora sino por una especial benevolencia. Pero la mala realidad educativa seguirá presente".

Muchas personas circularon esta nota en las redes sociales, haciéndose eco de su contenido, sin reclamar lo obvio - el texto de la carta - y sin hacer peguntas en torno a la prueba PISA y al estado del arte de la evaluación educativa en esta región y en el mundo.

Valga este caso para llamar la atención sobre dos grandes retos de esta 'sociedad de la información' y del campo de la educación específicamente: de un lado, la necesidad de un periodismo informado y responsable, que cuando menos no desinforme, y, de otro, la necesidad de una ciudadanía crítica, capaz de hacerse preguntas, de diversificar y ampliar sus fuentes de información, y de aceptar que la educación es campo especializado, campo de conocimiento y de debate, no solo de opinión.

Más noticias:
» Evaluación educativa: El Mercosur pidió criterios regionales de evaluación para la prueba PISA, Telam, 17 marzo 2013
» Los ministros del Mercosur reclamaron cambios en las evaluaciones educativas internacionales, Telam, 18 marzo 2013
» Un apoyo crítico a las pruebas PISA, Página/12, 19 marzo 2013
» En 2015 se hará en el país una nueva prueba PISA, La Nación, Buenos Aires, 19 marzo 2013
» Quieren un sistema propio y regional de evaluación educativa, Primera Edición, 20 marzo 2013
» Ministros del MERCOSUR hacen llamado de atención a pruebas PISA, La Red 21, 15 junio 2013
» El MEC quiere cambiar las pruebas PISA, El País, Uruguay, 19 junio 2013
» Carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a PISA, CTERA, Argentina, 27 junio 2013
» Presidencia Pro Tempore de Uruguay: Reniones de Mercosur Educativo, Reunión de la Comisión Coordinadora Regional (CCR) de Mercosur Educativo y reunión de Ministros de Educación de Mercosur ampliado con el sector Educación de la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur (CCSCS), SADOP, 1 julio 2013

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El fracaso alfabetizador de la escuela. Presentación de "La alfabetización de los niños en la última década del siglo" de Emilia Ferreiro

La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015 y de la Educación para Todos (EPT) 1990-2000-2015 agitó el panorama mundial, llamando a redoblar esfuerzos para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. Ni los ODM ni la EPT lo lograron. La meta para la educación de los ODM - «completar la escuela primaria» (en realidad «supervivencia al quinto grado», es decir cuatro años de escolaridad) - no se alcanzó en muchos países. En cuanto a la EPT, el Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban al cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.

El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - viene constatándose e investigándose hace tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados, los viejos problemas de la adquisición de la lectura y la escritura.

En este contexto y momento es pertinente traer a colación un texto de Emilia Ferreiro, "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorrió la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al año 2000, año en el que arrancó la agenda mundial de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y se decidió extender por 15 años más la Educación para Todos. 

Incluyo abajo la Presentación que hice para el texto de Emilia en 1993, el cual publiqué con su autorización en la Colección Educación del Instituto Fronesis, en Quito.

En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es importante recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola.


Presentación del texto de Emilia Ferreiro
"La alfabetización de los niños en la última década del siglo" 


por Rosa María Torres

Los sistemas escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla. A partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e in­cluso a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensa­bles; el primer grado, en fin, suele tener trato de sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.

Típicamente se ha asumido que quien lee y escribe es capaz de en­señar ese saber a otros. En el fondo, todos parecen creer que ense­ñar a leer y escribir es sobre todo cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y de especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida­des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al pie de la letra.

La capacitación docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema escolar viene enseñándose a los maestros a pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al manejo de un conjunto de técnicas. En pocos campos de la formación docente debe haber tanta desactualización: entrampados en obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la Psicolingüística, la Pedago­gía, la Sociología, la Historia, la Antropología), sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicio­nal, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje".[1]

La alfabetización es una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos, a su incapacidad o inmadurez, a sus «problemas de aprendizaje» o los problemas de sus familias. Nos acostumbraron a creer que «analfabetismo» era algo que se aplicaba solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Hoy en día sabemos que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita así como evaluacio­nes de aprendizaje llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la escritura, que la alfabetización inicial es un proceso bas­tante más complejo, rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo precepto de «la letra con sangre entra» provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.

En todo el mundo se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar la educación primaria e incluso toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado o en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.

El fracaso alfabetizador de la escuela cobra perfiles dramáticos en América Latina, donde, según la UNESCO, la mitad de los niños que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60% para los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen en promedio 7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados. [2] La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en esta región no están en capacidad de enten­der lo que «leen», es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva. [3]

Estudios y evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos ejemplos:

Chile: los indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en 1988, mostraron que, en prome­dio y a nivel nacional, los alumnos apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio, correspon­diendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%. [4]

Ecuador: un estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y matemática a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del lenguaje. [5]

México: un estudio realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente 15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el lenguaje y dominan su manejo". [6]

Uruguay: un diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Compren­sión Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimen­tos de escritura". [7]

No han faltado iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades de la alfabeti­zación infan­til. En ningún campo y para ninguna materia hemos visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los últimos años, en este rubro.

La educación inicial y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la alfabetización.

En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organi­gramas de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de "discriminación positiva", destinadas a com­pensar a los grupos menos favorecidos, han empezado a perfilar­se aquellas destinadas a apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de medidas -bibliote­cas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Programas com­pensatorios, actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje, círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.

La obra y la contribución de Emilia Ferreiro

En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi­ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura y la escritura y en el campo educativo en general.

Emilia no nos vende un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que, éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén; ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo manual con orien­taciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el con­trario, revisar con sospecha los textos tradicional­mente utilizados para la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por ciertos y por infali­bles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la comu­nidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educa­tivos, expertos en alfabetización, autores de textos escola­res, agencias internaciona­les involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconside­rar totalmente, radicalmente, las creencias y prácticas tradiciona­les acerca de lo que es enseñar y aprender a leer y escribir.

La obra de Emilia Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría esco­lar reproducida generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas cer­tezas, atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeter­minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen­te y activa, que crea y descubre).

Con la publicación de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación del instituto fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de los sistemas escolares contemporáneos.

Rosa María Torres
instituto fronesis
Quito, 1993

Notas
[1] Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco, "Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981.
[2]
CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transfor­mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
[3]
UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.
[4] Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
[5]
INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990.
[6]
CEE, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.
[7] Administración Nacional de Educación Pública - Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.

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