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Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA

Rosa María Torres
Tomado del sitio de la OCDE/OECD
Nos proponemos aquí dar a conocer algunas inquietudes de los Ministros de Educación del MERCOSUR (reunión de Ministros de Educación, Montevideo, 14 junio 2013) en torno a la prueba internacional PISA, expuestas en una carta dirigida al coordinador de PISA; comentar los señalamientos de los ministros en relación a dicha prueba; y analizar la divulgación de la noticia en los medios de comunicación.

El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) es un bloque subregional creado en 1991, integrado por Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela (Miembros Plenos) y, como Estados Asociados: Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Guyana, y Surinam. Los idiomas oficiales del MERCOSUR son español, portugués y guaraní.

PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es una prueba internacional diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que viene aplicándose cada tres años, desde el 2000, en planteles públicos y privados, a estudiantes de 15 años de edad, a fin de medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. La prueba se pensó inicialmente para los países de la OCDE. Progresivamente ha venido extendiéndose a 'países asociados' en las diversas regiones. 10 países de América Latina y el Caribe han participado hasta hoy en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay. 

Prueba 2000: Argentina, Brasil, Chile, Perú.
Prueba 2003: Brasil, México, Uruguay.
Prueba 2006: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay.
Prueba 2009: Argentina Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay.
Prueba 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay.

La reunión ministerial en junio en Montevideo tuvo como antecedente el Seminario Mercosur sobre Políticas de Evaluación Educativa en la Región coordinado por Argentina y realizado en Buenos Aires cuatro meses antes, el 18 marzo de 2013. Los participantes - Ministros de Educación del Mercosur y miembros del Comité Técnico de Evaluación de Calidad del Mercosur - analizaron el documento “Hacia la generación de criterios regionales de evaluación” preparado para el evento (no logramos encontrar el documento). Los representantes de países expusieron la situación de la evaluación educativa en sus respectivos países, incluidos los institutos nacionales de evaluación creados recientemente en varios de ellos. El ministro de educación argentino, Alberto Sileoni, fue el anfitrión. (Ver agenda)

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a la OCDE fue noticia en muchos medios, pero lamentablemente el texto de la carta no fue incluido. Lo copiamos abajo, tomándolo del sitio web del MERCOSUR EDUCACIONAL. La carta está firmada por los ministros de Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela. Ignoramos por qué no la firmaron los demás países. Por Ecuador estuvo presente un delegado (director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL, recién creado), quien tampoco firmó la carta.

Cabe notar que siete de los países integrados al MERCOSUR - Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay - y tres de los cuatro firmantes de la carta han participado en PISA,  obteniendo los últimos lugares en el ránking internacional de PISA. 

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR


MERCOSUR MERCOSUL EDUCACIONAL
MERCOSUR/CMC/GMC/XLlV/RME/ACTA N°01/13 14 de junio de 2013
Montevideo - Uruguay
ANEXO VII

Montevideo, 14 de junio de 2013

Andreas Schleicher
Advisor to the Secretary General on Education Policy Deputy Director for Education and Skills
OECD
2, rue André-Pascal, Paris Cedex 15, France

Estimado Andreas,

Nos dirigimos a usted a fin de presentarle las principales reflexiones surgidas en el marco del "SEMINARIO MERCOSUR: POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN" en el que participaron autoridades y representantes de los Ministerios de Educación de la región.

Este seminario se realizó el día 18 marzo del corriente año, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina, a partir del acuerdo realizado en el Sector Educativo del MERCOSUR, durante las Reuniones de Ministros de Educación de los países del bloque (Acta N° 01/12 Y Acta N° 02/12).

Presentamos a continuación las principales reflexiones surgidas en esa ocasión:

1.- La evaluación a estudiantes de 15 años, en el caso de nuestra región, encierra diferencias significativas en relación a su trayecto educativo y a su escolaridad. Las recientes políticas de universalización de la educación básica y las estrategias para abatir la deserción, lograron que avanzáramos en la inclusión y reinserción de los estudiantes con rezago escolar.

Sería deseable que, al informar los resultados, se considerara en forma separada la información de las siguientes poblaciones: a) población de 15 años que se encuentra en el grado/año correspondiente a su edad teórica y b) población de 15 años que presenta rezago escolar. Permitiría obtener más información en relación a los sistemas educativos y acotaría las diferencias con los países que tienen universalizada la educación obligatoria.

2.- No compartimos la forma de presentación de resultados, poniendo el foco en los rankings de países. Es importante conocer las experiencias y los resultados de otros países para comprender mejor nuestra realidad, no obstante el efecto de la difusión de los resultados presentados de esta forma no contribuye a generar un ámbito de análisis y debate reflexivo, promoviendo más bien la competencia.

Se deberían buscar modalidades de divulgación que no se centren en la posición relativa de los países y que contemplen las diferencias estructurales de cada país.

En todo caso, los ordenamientos a priorizar deberían ser aquellos que tienen en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de los países, no sólo de los estudiantes. Estas tablas fueron incluidas, en el caso de PISA 2009, en el Volumen U, por lo cual pasan inadvertidas para la mayoría de los usuarios. Algo similar podría ocurrir en cuanto a la participación de países y de ciudades, estados o regiones que no podrán incluirse en las mismas tablas.

3.- Dada la creciente participación de países que integran el MERCOSUR y la diversidad cultural de los pueblos, se debería asegurar que las pruebas incluyan situaciones apropiadas a los contextos de vida de los jóvenes de la región.

Una de las preocupaciones constantes de nuestros representantes en las instancias técnicas y políticas de PISA ha sido atender la adecuación de las situaciones planteadas en las pruebas a los contextos socioculturales de nuestros estudiantes. Este es un aspecto que debería ser mejorado, para que los resultados que produce el estudio nos proporcionen mejor información sobre el desempeño de nuestros jóvenes.

4.- Entendemos necesario que se permita la diversidad de software de aplicación de las pruebas en modalidad digital para que no constituya una limitación para los países, incluyendo el software libre y abierto entre las posibles aplicaciones.

Estas propuestas pretenden mejorar la aplicación de una prueba internacionalmente reconocida. Los países de la región que participan en las Pruebas PISA lo hacen con entera conciencia de su valor. Al mismo tiempo, deseamos a través de estas reflexiones, contribuir a un mejor aprovechamiento de los resultados de las pruebas para informar adecuadamente a la sociedad y para promover un reflexión constructiva en la búsqueda de una educación de calidad.

Sin otro particular, lo saluda con la más alta estima.

Ministro de Educación de la República Argentina
Ministro de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay
Ministro del Poder Popular para la Educación Básica de la República Bolivariana de Venezuela Ministro de Educación de la República Federativa de Brasil

Comentarios sobre la carta

Cuatro son las preocupaciones centrales en torno a PISA expresadas por los ministros en esta carta:

a) una prueba pensada desde la óptica del Norte (los países de la OCDE), aplicada a realidades del Sur (en este caso MERCOSUR, América Latina y el Caribe); 
b) una prueba estandarizada, igual para todos, aplicada a realidades y sujetos muy heterogéneos;
c) una prueba aplicada a jóvenes de 15 años, asumiéndose que a esa edad están a punto de concluir la educación obligatoria, lo que no es el caso para un gran número de jóvenes latinoamericanos que ingresan tardíamente, repiten años o abandonan el sistema escolar antes de completar la educación obligatoria o la educación básica;
d) los resultados de la prueba convertidos en ránkings, ignorando los puntos de partida y fomentando la competencia.

Todas estas preocupaciones son legítimas y pertinentes. Son las que muchos especialistas venimos advirtiendo en torno a PISA en diversas partes del mundo, a las que se agregan nuevas inquietudes planteadas académicos y especialistas en Europa (ver: Is Pisa fundamentally flawed?, agosto 2013). Y son parte de un creciente movimiento mundial de crítica y resistencia a las pruebas estandarizadas y a la obsesión evaluadora que viene apoderándose de los sistemas educativos a nivel mundial. (Ver: "Un GERMen infecta a los sistemas escolares").

Los países son diversos y específicos en sus realidades, trayectorias y aspiraciones educativas, también dentro de la OCDE y del propio MERCOSUR. Grandes son también las diferencias y desigualdades al interior de cada país, como lo revelan los propios resultados de PISA así como los de pruebas nacionales y de la prueba regional aplicada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la Oficina de la UNESCO en Santiago de Chile.

El video que aparece en el sitio de PISA en español - PISA: midiendo el éxito escolar en el mundo - ayuda a percibir lo inadecuado y alejado de muchos ítems respecto de las realidades de América Latina y de las de los quinceañeros latinoamericanos. 

Las situaciones y reparos expuestos por los Ministros del MERCOSUR son parte de un problema complejo, de orden más general, que va más allá de las especificidades de este grupo de países. Como señalaba el subsecretario de educación de Uruguay, Oscar Gómez, “Muchas veces no es que no se sepa lo que se tiene que saber, sino que se pregunta con cabeza de otro país y de otra cultura”.

Lastimosamente, la carta no incluye propuestas concretas para "latinoamericanizar" PISA. Tampoco se menciona la prueba regional del LLECE; la tercera prueba (TERCE) se viene aplicando en 15 países y sus resultados se anuncian para 2014. Las superposiciones, diferencias e incompatibilidades entre ambos sistemas y pruebas internacionales de evaluación, PISA y LLECE - sin hablar de las pruebas nacionales que aplican varios países de la región - configuran ya, de por sí, un enredado escenario de evaluación educativa en esta región.

Comentarios sobre algunos comentarios de los medios
 
¿Cómo se divulgó la iniciativa de los ministros de educación del MERCOSUR sobre la prueba PISA en los medios de comunicación y en las redes sociales?. Llama la atención la superficialidad, la falta de objetividad y el desconocimiento con que varios medios, especialmente de los propios países del MERCOSUR, trataron el asunto. Un caso a destacar es el editorial del diario El Observador, de Uruguay, país anfitrión del encuentro de Ministros.

"Triste pedido a la OCDE" tituló El Observador su editorial (25/06/2013), abundante en comentarios sobre la carta, sin incluirla, impidiendo de este modo a los lectores hacerse su propio criterio. Distorsionando los argumentos y el sentido de la carta, el diario afirmó que los ministros pedían "tratamiento preferencial en las pruebas PISA"... "una triste aceptación de inferioridad educativa y el reconocimiento de incapacidad para acercarnos a naciones con mejores niveles de enseñanza". Afirmó que Chile, "el país más desarrollado de la región", se negó a firmar la carta, al igual que Colombia. Y concluyó: "... es vergonzoso que los gobiernos pidan, como respuesta a su ineficacia educativa, que sus liceales sean medidos con más suavidad tolerante. Equivale a ponerlos en la misma situación que los caballos de carreras con hándicap, en las que se asigna menor peso a los equinos de más bajo rendimiento". "Estas claudicaciones seguirán produciendo estudiantes mal preparados para trabajar y competir en el mundo actual. Continuaremos además a la cola en las pruebas PISA, ya que la OCDE presumiblemente rechazará el pedido de estos siete gobiernos regionales. Y si se acepta el pedido, no por eso estaremos mejor: si no estamos en la cola de PISA, no será por nuestra mejora sino por una especial benevolencia. Pero la mala realidad educativa seguirá presente".

Muchas personas circularon esta nota en las redes sociales, haciéndose eco de su contenido, sin reclamar lo obvio - el texto de la carta - y sin hacer peguntas en torno a la prueba PISA y al estado del arte de la evaluación educativa en esta región y en el mundo.

Valga este caso para llamar la atención sobre dos grandes retos de esta 'sociedad de la información' y del campo de la educación específicamente: de un lado, la necesidad de un periodismo informado y responsable, que cuando menos no desinforme, y, de otro, la necesidad de una ciudadanía crítica, capaz de hacerse preguntas, de diversificar y ampliar sus fuentes de información, y de aceptar que la educación es campo especializado, campo de conocimiento y de debate, no solo de opinión.

Más noticias:
» Evaluación educativa: El Mercosur pidió criterios regionales de evaluación para la prueba PISA, Telam, 17 marzo 2013
» Los ministros del Mercosur reclamaron cambios en las evaluaciones educativas internacionales, Telam, 18 marzo 2013
» Un apoyo crítico a las pruebas PISA, Página/12, 19 marzo 2013
» En 2015 se hará en el país una nueva prueba PISA, La Nación, Buenos Aires, 19 marzo 2013
» Quieren un sistema propio y regional de evaluación educativa, Primera Edición, 20 marzo 2013
» Ministros del MERCOSUR hacen llamado de atención a pruebas PISA, La Red 21, 15 junio 2013
» El MEC quiere cambiar las pruebas PISA, El País, Uruguay, 19 junio 2013
» Carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a PISA, CTERA, Argentina, 27 junio 2013
» Presidencia Pro Tempore de Uruguay: Reniones de Mercosur Educativo, Reunión de la Comisión Coordinadora Regional (CCR) de Mercosur Educativo y reunión de Ministros de Educación de Mercosur ampliado con el sector Educación de la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur (CCSCS), SADOP, 1 julio 2013

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El fracaso alfabetizador de la escuela. Presentación de "La alfabetización de los niños en la última década del siglo" de Emilia Ferreiro

La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015 y de la Educación para Todos (EPT) 1990-2000-2015 agitó el panorama mundial, llamando a redoblar esfuerzos para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. Ni los ODM ni la EPT lo lograron. La meta para la educación de los ODM - «completar la escuela primaria» (en realidad «supervivencia al quinto grado», es decir cuatro años de escolaridad) - no se alcanzó en muchos países. En cuanto a la EPT, el Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban al cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.

El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - viene constatándose e investigándose hace tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados, los viejos problemas de la adquisición de la lectura y la escritura.

En este contexto y momento es pertinente traer a colación un texto de Emilia Ferreiro, "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorrió la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al año 2000, año en el que arrancó la agenda mundial de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y se decidió extender por 15 años más la Educación para Todos. 

Incluyo abajo la Presentación que hice para el texto de Emilia en 1993, el cual publiqué con su autorización en la Colección Educación del Instituto Fronesis, en Quito.

En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es importante recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola.


Presentación del texto de Emilia Ferreiro
"La alfabetización de los niños en la última década del siglo" 


por Rosa María Torres

Los sistemas escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla. A partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e in­cluso a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensa­bles; el primer grado, en fin, suele tener trato de sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.

Típicamente se ha asumido que quien lee y escribe es capaz de en­señar ese saber a otros. En el fondo, todos parecen creer que ense­ñar a leer y escribir es sobre todo cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y de especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida­des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al pie de la letra.

La capacitación docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema escolar viene enseñándose a los maestros a pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al manejo de un conjunto de técnicas. En pocos campos de la formación docente debe haber tanta desactualización: entrampados en obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la Psicolingüística, la Pedago­gía, la Sociología, la Historia, la Antropología), sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicio­nal, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje".[1]

La alfabetización es una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos, a su incapacidad o inmadurez, a sus «problemas de aprendizaje» o los problemas de sus familias. Nos acostumbraron a creer que «analfabetismo» era algo que se aplicaba solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Hoy en día sabemos que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita así como evaluacio­nes de aprendizaje llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la escritura, que la alfabetización inicial es un proceso bas­tante más complejo, rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo precepto de «la letra con sangre entra» provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.

En todo el mundo se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar la educación primaria e incluso toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado o en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.

El fracaso alfabetizador de la escuela cobra perfiles dramáticos en América Latina, donde, según la UNESCO, la mitad de los niños que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60% para los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen en promedio 7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados. [2] La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en esta región no están en capacidad de enten­der lo que «leen», es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva. [3]

Estudios y evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos ejemplos:

Chile: los indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en 1988, mostraron que, en prome­dio y a nivel nacional, los alumnos apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio, correspon­diendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%. [4]

Ecuador: un estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y matemática a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del lenguaje. [5]

México: un estudio realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente 15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el lenguaje y dominan su manejo". [6]

Uruguay: un diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Compren­sión Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimen­tos de escritura". [7]

No han faltado iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades de la alfabeti­zación infan­til. En ningún campo y para ninguna materia hemos visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los últimos años, en este rubro.

La educación inicial y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la alfabetización.

En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organi­gramas de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de "discriminación positiva", destinadas a com­pensar a los grupos menos favorecidos, han empezado a perfilar­se aquellas destinadas a apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de medidas -bibliote­cas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Programas com­pensatorios, actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje, círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.

La obra y la contribución de Emilia Ferreiro

En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi­ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura y la escritura y en el campo educativo en general.

Emilia no nos vende un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que, éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén; ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo manual con orien­taciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el con­trario, revisar con sospecha los textos tradicional­mente utilizados para la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por ciertos y por infali­bles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la comu­nidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educa­tivos, expertos en alfabetización, autores de textos escola­res, agencias internaciona­les involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconside­rar totalmente, radicalmente, las creencias y prácticas tradiciona­les acerca de lo que es enseñar y aprender a leer y escribir.

La obra de Emilia Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría esco­lar reproducida generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas cer­tezas, atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeter­minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen­te y activa, que crea y descubre).

Con la publicación de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación del instituto fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de los sistemas escolares contemporáneos.

Rosa María Torres
instituto fronesis
Quito, 1993

Notas
[1] Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco, "Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981.
[2]
CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transfor­mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
[3]
UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.
[4] Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
[5]
INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990.
[6]
CEE, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.
[7] Administración Nacional de Educación Pública - Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.

Reformas educativas: De los planes a los hechos







Publiqué este artículo a fines de los 1990s. Ejemplos seleccionados, en algunos países, de las distancias entre los planes y los hechos, entre lo plasmado en el documento y lo ocurrido en la realidad. Distancias agrandadas gracias al desconocimiento de la realidad escolar y social por parte de quienes diseñan las políticas educativas, a la falta de consulta y participación de los sectores involucrados, a la improvisación, a la falta de una estrategia para llevar a la práctica lo planeado en condiciones y en tiempos realistas, a los informes de actividades y las rendiciones de cuentas entendidos como rosarios de logros ajenos a la noción misma de problemas ... Los ejemplos de ayer y de hoy abundan. Y, aunque resulta difícil de creer, los mismos errores siguen repitiéndose una y otra vez. En la actualidad, las modernas tecnologías han pasado a convertirse en un campo favorito de desencuentro - lamentable y costosísimo desencuentro - entre los deseos expresados en el papel y lo que se constata a menudo en las aulas, las instituciones, los territorios de verdad. 


ARGENTINA: Proyectos educativos institucionales

Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), extendidos - con diversos nombres - en la mayoría de países latinoamericanos durante la década de 1990 como elemento constitutivo de las reformas educativas, fueron pensados como proyectos a ser elaborados autónomamente por cada institución escolar, con la participación del equipo docente, los alumnos y los padres de familia. No obstante, según reportan estudios nacionales y según me informo en las mismas escuelas que visito - no únicamente en Argentina sino en otros países - los PEI son muchas veces elaborados por individuos o equipos técnicos externos a la escuela (profesores jubilados, consultores, asesores, profesores universitarios, ONGs) contratados por la escuela o por el director o directora, incluso de su propio bolsillo... 

BOLIVIA: Trabajo grupal en el aula de clase

En Bolivia ví por primera vez una escuela con pupitres hechos de tierra, de la misma tierra que sirve de piso, fijos contra el suelo, inamovibles. El aula única estaba llena de niños y yo miraba desde la ventana cómo los niños copiaban una lección de la pizarra. De pronto, llegó la hora de salida y el aula se vació. Lo único que quedó adentro fueron los pupitres macizos, del mismo color del suelo, levantados como estalagmitas en medio de una caverna. Justamente el día anterior me habían dado en La Paz un documento curricular que hablaba de la importancia del trabajo en grupo, normaba su obligatoriedad y orientaba a las escuelas a introducirlo en las distintas actividades. ¿Cómo se hace trabajo en grupo en un aula con bancas - dos alumnos por banca - que no pueden moverse ni distribuirse de ningún otro modo? Aula, bancas y metodologías de enseñanza diseñadas precisamente para que los alumnos sólo puedan ver de frente al profesor, para evitar que se muevan, que se comuniquen entre ellos, que compartan, que trabajen juntos ...

BRASIL: Horas de trabajo pedagógico colectivo para los docentes

Dentro del Proyecto de Educación Continua (1996-1998) para la capacitación en servicio de los profesores, lanzado por la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo, se establecieron dos Horas de Trabajo Pedagógico Colectivo (HTPC) a la semana en cada establecimiento escolar. La idea era facilitar a los docentes un espacio propio y colectivo de planeamiento, aprendizaje, discusión y desarrollo profesional. No obstante, según se analizó en un coloquio realizado en 1996 entre los diversos sectores e instituciones involucrados en el proyecto, los profesores no podían realmente juntarse dentro del horario escolar pues la mayoría son profesores por contrato que trabajan en dos o más escuelas y que se movilizan, en tiempos muy apretados, de una a otra. La medida, excelente en sus intenciones, no tuvo en cuenta (ni contempló paralelamente la modificación de) las condiciones reales del trabajo docente y de la organización escolar donde pretendía aplicarse.

PERÚ: Articulación curricular inicial-primaria

El Ministerio de Educación decretó y empezó a aplicar en 1994 la universalización de la “Articulación Inicial-Primaria”, cuyo principal componente era un nuevo currículo que integraba el pre-escolar y los dos primeros grados de la escuela primaria. No obstante, en ausencia de otras medidas - formación docente, organización escolar,  información adecuada, nuevos textos escolares orientados por el nuevo currículo, etc. - en una mesa redonda sobre el tema realizada en 1995 se reportaba que, en los planteles donde se estaba experimentando con el nuevo currículo, los profesores seguían usando los libros de texto convencionales “Coquito” y “Ventanal”, el cuaderno de escritura y las planas.

MEXICO: Distribución de materiales y equipos didácticos

El Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), un programa compensatorio iniciado en 1991 con financiamiento del Banco Mundial y dirigido a los cuatro estados más pobres del país (13.680 escuelas), se propuso mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, reducir la repetición y la deserción, aumentar el tiempo de instrucción y mejorar la relación escuela-familia-comunidad. Un componente central del PARE fue la distribución de una gran cantidad y variedad de materiales (cuadernos, lápices, papelería, pizarrones, diccionarios, láminas, mapas, globos terráqueos, instrumentos musicales, carteles, rompecabezas, juegos de mesa, manuales para la elaboración de materiales didácticos y cuerpos geométricos, retroproyectores). Una evaluación cualitativa realizada en 1994 en escuelas indígenas participantes del programa, concluia que a pesar de la cantidad y variedad de materiales didácticos que había ahora en las escuelas del programa, eran pocos los maestros que los aprovechaban como apoyo a la enseñanza. La distribución de materiales sin formación docente ni medidas complementarias ha arrojado sistemáticamente los mismos resultados en muchos otros países.

BRASIL: Distribución de computadoras

En 1996, el Ministerio de Educación anunciaba que compraría y distribuiría 300.000 computadoras a 23.000 escuelas públicas del país. Las computadoras llegarían en seis meses, serían utilizadas por 10 millones de alumnos de secundaria y a partir del quinto año de primaria, y se capacitaría en su manejo a 72.000 profesores. Directores entrevistados, al sur de Brasil, comentaban sobre el anuncio, ampliamente divulgado en los diarios: una directora, preocupada con la seguridad de la escuela, se preguntaba de dónde sacaría el dinero para colocar una alarma, antes de recibir las computadoras; otra comentaba que su escuela había recibido televisión y video el año anterior y que, a la semana de instalados, entraron los ladrones y se llevaron todo; otra expresaba su miedo de que el peso de la antena parabólica derrumbara el techo de la escuela, que estaba en mal estado; otro argumentaba que lo prioritario era usar el dinero para reparar las escuelas o mejorar los servicios higiénicos, antes de invertir en computadoras; varios coincidían en que en seis meses era imposible capacitar a los profesores y dudaban, de todos modos, de que la capacitación llegara a hacerse. Dos años después, muchas de esos argumentos y dudas quedarían lamentablemente confirmados, según revelaban informes de investigación al respecto.

CHILE: Extensión de la jornada escolar

A partir de 1997 se decretó la Jornada Escolar Completa (JEC) a fin de incrementar el tiempo de estudio (mínimo 38 horas pedagógicas semanales, de 45 minutos, para las escuelas básicas y 42 horas para la educación media), previéndose que ello incidiría positivamente en el rendimiento escolar, sobre todo entre los sectores pobres. La medida fue pensada para aplicarse gradualmente, llegando a todo el país en el año 2002 y empezando con los establecimientos que no tienen requerimientos de infraestructura para dar cabida al nuevo régimen y que atienden a alumnos con altos índices de vulnerabilidad socioeconómica. Cada plantel debía presentar un Proyecto de JEC, elaborado por el equipo docente, en consulta con apoderados y alumnos.

Una evaluación del primer año de ejecución de la JEC (más de 3.000 establecimientos escolares, cerca de 300.000 alumnos), realizada por el Ministerio de Educación (MINEDUC), mostraba los primeros choques con la realidad y un amplio menú de problemas y complicaciones en los planteles: 

- una serie de situaciones imprevistas y de diferencias entre lo oficialmente normado y la realidad: horarios de trabajo, de entrada y salida; uso del tiempo en clase, en recreos, en alimentación, en la enseñanza, en el contacto con los apoderados, tiempo no lectivo y capacitación externa de los docentes; 
- problemas de información, comunicación y comprensión de la medida; 
- deficiencias en la elaboración del Proyecto JEC: más del 50% de los proyectos presentados fueron devueltos por considerarse incoherentes o inviables; 
- problemas de infraestructura: falta o inadecuación de espacios, particularmente para la alimentación, la realización de los talleres y del trabajo pedagógico de los docentes;
- complicaciones con la alimentación: cada plantel exploró y/o combinó diversas alternativas - almuerzo en la escuela, en la casa, en el aula, colación enviada por los padres - con la consecuente complicación de espacios y horarios, y la carga adicional de trabajo para el equipo escolar; 

- complicaciones de transporte, en particular para los alumnos que salían a comer a sus casas al mediodía, reportándose ausentismo en la tarde; 
- problemas en la organización curricular y la re-distribución del tiempo escolar: los planteles tendían a organizar el día y el currículo en dos bloques, lo considerado curricular a la mañana y lo considerado extracurricular a la tarde, antes que la reorganización integral prevista del tiempo escolar; 
- problemas docentes: incomprensión y resistencias de diverso tipo, asignación de nuevas tareas sin ofrecer capacitación o estímulo, necesidad de contratar profesores especializados para nuevos temas y para los talleres, dificultad para concretar las 2 horas semanales de trabajo técnico-pedagógico del equipo docente contemplado dentro de la JEC, entre otros por falta de horarios colectivos de la planta docente. 

El informe destacaba que los establecimientos más pequeños parecían ser precisamente los con mayores dificultades para incorporar los diversos programas propuestos desde el Ministerio, y la JEC en particular. Y concluía que la extensión de la jornada no tendría por sí misma resultados efectivos a menos que se complementara con cambios en la utilización del tiempo y otros factores asociados a la calidad de los aprendizajes tales como la formación docente, el currículo y los textos.

MEXICO: Aplicación de un complejo sistema de evaluación docente 

En 1992 se aprobó un sistema de Carrera Magisterial basado en la evaluación del docente para decidir su promoción. Dicha evaluación consideraba 5 factores, con un total de 100 puntos: antigüedad (10), grado académico (15), preparación profesional (25), asistencia a cursos de actualización (15) y desempeño docente (35). Este último se evaluaba, a su vez,  a través de cuatro factores: planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, participación en el funcionamiento de la escuela, y participación en la interacción escuela-comunidad.

Cada uno de estos factores incluia varios indicadores y cada indicador se subdividía en categorías calificadas con puntajes que oscilan entre 3 y 5 puntos. Por ejemplo, el “desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje” (con un puntaje total que equivale al 17.5%) se medía a través de: aplicación de estrategias didácticas (3.5%), evaluación de aprendizajes no cognoscitivos en los alumnos (1.75%), detección, atención y/o canalización de alumnos con problemas de aprendizaje o requerimientos de nivelación (1.75%), vinculación con los padres de familia (1.75%), cumplimiento de las unidades programáticas (1.75%) y aprovechamiento escolar (1.75%). Asimismo, la “participación en el funcionamiento de la escuela” (con un puntaje total equivalente al 8.4%) se medía a través de: asistencia (2.8%), puntualidad (1.4%), observancia de la normatividad institucional (0.7%), participación en reuniones técnico-pedagógicas (2.1%), participación en la realización de actividades cívicas, de salud y culturales de la escuela (0.7%), y buen uso y mejoramiento de las instalaciones y el equipo (0.7%). Y así siguiendo con los demás factores.

La evaluación se encargó a un Órgano Escolar de Evaluación (OEE) formado por el director de la escuela, los miembros del Consejo Técnico Pedagógico y un representante sindical, y debía realizarse en tres momentos a lo largo del año. El OEE debía tomar en cuenta, además, la ficha acumulativa del docente (autoevaluación) y la elaborada por el director (evaluación externa). Inútil describir la cantidad y la variedad de problemas enfrentados en los intentos por aplicar esta propuesta de evaluación, y la creatividad desplegada por todos los involucrados para generar toda clase de absurdos y aberraciones. 

Bolivia: Una clase de alfabetización en español, traducida al aymara

Fotografías: Rosa María Torres


Rosa María Torres

Programa Nacional de Alfabetización “Yo Sí Puedo”.
Visita a la Unidad Educativa Cajuata, Cantón Sotalaya, Provincia de La Paz, Bolivia
(17 agosto, 2006)
Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).



Mediante el método cubano de alfabetización 'Yo Sí Puedo' y el programa nacional de este nombre iniciado en marzo de 2006, el gobierno boliviano se propuso, con ayuda de Cuba y Venezuela, alfabetizar a un millón 200 mil personas y declarar a Bolivia “Territorio Libre de Analfabetismo”. La declaratoria se hizo en efecto el 20 de diciembre de 2008, contabilizándose 827.000 nuevos alfabetizados en las tres lenguas mayoritarias del país: español, quechua (13.599 personas) y aymara (24.699 personas). El Plan duró 33 meses.

El punto de alfabetización que visitamos funciona en las instalaciones de un colegio, el Colegio Técnico Humanístico Cajuata, ubicado en el Cantón Sotalaya. Es una visita planificada y el lugar ha sido elegido por el equipo técnico del Programa Nacional de Alfabetización, iniciado hace tres meses, y cuyos materiales (videos y cartlla) están disponibles en este momento solo en español. La técnica que me acompaña desde La Paz tiene a su cargo esta zona.

La escuela celebra hoy su aniversario, así que nos topamos con un ambiente de fiesta. Toda la actividad transcurre en el patio central: sobre el podio, una banda que ya está empeñada con la música; a un costado, sentados en fila, hombres con sombreros y algunos con un cinto de colores cruzado sobre el pecho (“los que tienen un cinto cruzado son autoridades”, me explican); del otro costado del patio, una fila de mujeres, ataviadas con trajes elegantes y sentadas en el suelo, conversando entre ellas. Hombres y mujeres van separados en las fiestas. “Así es la tradición andina”. Los hombres sentados sobre un muro, las mujeres sentadas en el suelo.

La clase de alfabetización funciona en una suerte de altillo, al que se sube por una escalera exterior. Esta es regularmente la sala de video del colegio, nos explica el director. Ahora se está usando para la alfabetización de adultos.

Arriba, la habitación – un espacio estrecho, con suelo de tabla, muy modesto, bien iluminado - está repleta de mujeres indígenas, aymaras, la mayoría en su tercera edad y algunas de mediana edad, con grandes polleras* y arropadas con mantas, a la usanza boliviana. Los sombreros Borsalinos ya han sido colocados en el dintel de la ventana, que da al patio central, el de los festejos. Hay un solo hombre, mayor, bendito entre las mujeres. No hay asientos: todos sentados en el suelo, frente a bancas de madera con espacio para tres personas que sirven de mesas y en las que están desplegados cuadernos y cartillas. Al fondo, unas pocas mujeres sentadas en el suelo pero sin banca adelante. Todos atentos, mirando al joven facilitador y al televisor, prendido, que ha quedado congelado en esta pantalla:
sale
sa-le
                                                                                 
El facilitador me invita a pasar adelante, junto a él. Este joven aymara, flamante bachiller de la comunidad, se llama Mamerto. Buzo deportivo celeste con el logo de Coca Cola en la parte delantera, Mamerto es el único aquí vestido al modo occidental, aparte de nosotros, los visitantes.

Desde el frente, con una vista panorámica de la clase, cuento 28 personas, entre ellas una niña y un niño, seguramente acompañantes de mamás o abuelas. En medio de los saludos y presentaciones de rigor, en los que Mamerto oficia de maestro de ceremonias y de traductor, empiezo a conversar con él.

La clase

¿Cuándo empezó a enseñarle a este grupo?
- “Empecé hace dos meses aproximadamente. Las señoras están interesadas en aprender. Y a mí me gusta enseñarles. Es la primera vez que enseño”.

¿Cuál ha sido el mayor problema hasta ahora?
- “Ellas hablan aymara, muy poco entienden el español. No entienden los videos. Además, no alcanzan a ver las letras que aparecen en el televisor, tienen problemas de vista”.

¿Y cómo hace entonces con las teleclases?
- “En realidad, poco se usan, y cuando las usamos, yo les traduzco al aymara”.

¿Alguien le ha enseñado a hacer esto?
- “No, yo solo me voy inventando, por la necesidad. Me ayuda la facilidad de que yo hablo ambos idiomas”.

Le pido a Mamerto que prosiga con su clase, utilizando el video que ya ha colocado, posiblemente en honor a la visita. Me interesa ver cómo se las arregla para usarlo en estas condiciones. Lo que sigue a continuación es uno de los episodios pedagógicos más desconcertantes y fascinantes que he presenciado en mi vida. Mientras en el televisor corre la videoclase en español – versión del ‘Yo Sí Puedo’ grabada por actores ecuatorianos, para uso en el Ecuador - Mamerto habla, gesticula, blande la cartilla, se mueve incesantemente y hace uso, en fin, de todos los recursos imaginables, en su afán por “traducir” a sus alumnos al aymara lo que se escucha y ve en español en el televisor. El acto se completa con 28 pares de ojos y oídos que danzan sin cesar entre Mamerto, la cartilla y la pantalla. Cuando llega el momento de los ejercicios, él congela la pantalla, se sienta en una pequeña silla que tiene al costado del televisor y, con ayuda de una vara, recorre letras, números, sílabas, palabras, frases, mientras pide a sus alumnas que las repitan en voz alta y en coro. ¡La pantalla usada como la pizarra convencional! Con la limitación de que es mucho más pequeña, no puede escribir sobre ella ni agrandar los textos a antojo.

El Manual del Facilitador ‘Yo Sí Puedo’ orienta a los facilitadores que "cada una de las clases tiene un carácter global e integrador, por lo que recomendamos que los participantes las observen primero en su totalidad y después vuelvan a aquellas partes de la clase que así lo requieran". Esta orientación no contempla situaciones como la descrita aquí, que anula toda posibilidad de comprensión, tanto en el plano lingüístico como en el visual.

Los problemas que enfrenta Mamerto con el método 'Yo Sí Puedo' – y algunas de sus “soluciones” - los hemos visto ya en los diversos países en que viene usándose este método. Dos problemas en particular:
(1) La lengua: Quienes no hablan o no hablan bien el español, se enfrentan a problemas de comprensión si el método de enseñanza – éste o cualquier otro – usa el español como lengua de instrucción. (En el caso de Bolivia, los equipos encargados de producir los videos en quechua y en aymara viajaron a grabarlos en Cuba justamente durante los días de nuestra visita).
(2) La visión: Quienes tienen problemas de vista no alcanzan a leer los textos en la pantalla del televisor, más aún si la pantalla es pequeña y la distancia grande. Tratándose de un método de alfabetización, ambos problemas son serios, pues el analfabetismo en Bolivia y en toda América Latina se concentra precisamente en la población indígena – hablante de numerosas lenguas y con grados muy diferentes de bilingüismo y multilingüismo- y entre personas adultas y mayores, edad en la que, como se sabe, se agudizan los problemas de visión.

El Ajtapi **

Terminada la clase, y cuando estamos por irnos, una señora se acerca y me entrega, ruborizada y de costado, un atadito con cinco huevos frescos. Los acepto, aunque sé que estos huevos son alimento de una familia entera, y que yo no podré comérmelos en el hotel ni me permitirán subirlos al avión. Gesto de agradecimiento y amistad, ofrenda de generosidad excepcional precisamente porque proviene de la renuncia, de una sobrecogedora pobreza material.

Las mujeres empiezan a sacar sus ataditos para el Ajtapi
de cierre y despedida. Organizándose rápidamente en el fondo de la habitación, sentadas en el suelo, una por una empiezan a desatar amorosamente sus atados y a ponerlos sobre el suelo para celebrar este frugal y maravilloso ágape colectivo, sin platos ni cubiertos, compuesto de chuño, papas y habas.

Tres juegos de televisores y VHS en la habitación

Mientras comemos, me fijo que en este extremo de la habitación hay otros dos televisores y VHS, nuevos ambos, aún junto a sus cajas. Mamerto me explica que en este mismo espacio funcionan tres grupos de alfabetización, en horarios diferentes. ¿Por qué no se usa un solo equipo de televisión y VHS? El colegio registró tres grupos de alfabetización; a cada grupo se le entregó un juego completo. Estos equipos han sido donados por el gobierno venezolano, el gobierno de Hugo Chávez con el que Evo Morales tiene excelentes relaciones.

Para conformar un grupo de alfabetización, y recibir el respectivo equipo, se requiere presentar una lista con un mínimo de 15 personas.
El mecanismo, evidentemente, no está funcionando bien. El atractivo de estos aparatos puede distorsionar las estadísticas y el propio sentido y objetivo del programa de alfabetización. De hecho, en los meses posteriores a esta visita supimos y leímos en diarios bolivianos sobre las disputas entre autoridades, grupos y comunidades por obtener los aparatos y quedarse con ellos. 

En el camino de regreso a La Paz vamos conversando con los técnicos del programa acerca de éstas y otras anomalías que ellos ya conocen, que todos hemos percibido en las visitas y que es preciso corregir.

* Polleras: faldas. Mantas: chales, chalinas. Sombreros Borsalinos: sombreros típicos en Bolivia. 
** Ajtapi (aymara). Comida comunitaria y originaria. La comida se pone en el suelo sobre un aguayo (mantel), para que la coman los presentes. Cada persona lleva un atado con lo que puede ofrecer: papas, habas, charque, pescado, tutu (maíz cocido), huevos, queso, chuño (papa deshidratada), waika (tipo de aderezo), etc.

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