Repensar los tiempos escolares



Rosa María Torres


La discusión sobre el tiempo escolar está más viva que nunca en todo el mundo, pero lastimosamente centrada, como ha sido tradición, en el eje lineal más/menos. En este texto buscamos mostrar que el asunto es bastante más complejo y ratificar lo que debería ser ya a estas alturas conocimiento corriente en el campo educativo: más tiempo, por sí mismo, no necesariamente mejora nada.

Si pudiéramos partir de cero, ¿cómo habría que distribuir el tiempo escolar a lo largo del año y del día? ¿cuánto debería durar cada clase y cuánto los recreos? ¿cuánto deberían durar las vacaciones y cómo deberían distribuirse a lo largo del año escolar? ¿tiempo solo en la escuela o también en la casa? ¿tiempo para qué y por qué razones? ¿quién debe decidir: los administradores, los profesores, los padres de familia, los alumnos, todos ellos? ¿con qué criterios?. Lo cierto es que en este terreno los argumentos suelen ser muy dispares, como dispares son los intereses de cada uno de estos grupos.

Quien cree que la temporalidad escolar convencional - cinco días a la semana, nueve o diez meses de clases, dos meses de vacaciones al final - es la única existente, está equivoca­do. Hay diferencias muy grandes entre países en el número obligatorio de días y horas de enseñanza al año, a la semana y al día, y a la organización del calendario y la jornada escolares

Las "escuelas de doce meses" (Year-Round Education) tienen su propia asociación y constituyen un movimiento en EE.UU. Hay países o programas en los que las vacaciones finales duran un mes y hasta menos. El año escolar se divide en trimestres,  quimestres o semestres, con períodos de descanso entre uno y otro. El caso de España es peculiar: es el país de Europa con menos días lectivos (175) y más vacaciones al año, pero con más horas de clase.
 

En varios países y programas, la semana escolar dura no cinco sino seis días, o bien cuatro y hasta tres. La jornada diaria puede tener mayor o menor carga horaria, más o menos intervalos de recreo y descanso, e incluir o no desayuno o almuerzo en la escuela. 


Millones de escuelas en el mundo - sobre todo en los 'países en desarrollo' - tienen dos, tres o más turnos diarios, debido a limitaciones de espacio o bien a fin de aprovechar al máximo las instalaciones. Organizar varios turnos - aún a costa de reducir la duración de la jornada escolar y, por ende, la calidad educativa y los aprendizajes escolares - fue una recomendación de política del Banco Mundial a los 'países en desarrollo' en los 1990s. Países como Colombia están empeñados en deshacer esa herencia e impulsan la jornada de tiempo completo. Al revés: el Ecuador adopta la doble jornada en las Unidades Educativas del Milenio, megaplanteles con más de 2 mil estudiantes considerados símbolo de la 'revolución educativa' que impulsa el gobierno desde 2007.

Francia optó en 2008 por una semana escolar de cuatro días. Alemania, en cambio, instaló en 2003 la jornada escolar extendida. La jornada de tiempo completo es una aspiración y una tendencia actual en muchos países latinoamericanos, especialmente para la educación primaria o básica, por ejemplo en Chile (establecida desde fines de 1990), Argentina, Brasil, Uruguay, Venezuela y México. En España, donde dominaba tradicionalmente la jornada partida (clases mañana y tarde), se impone la jornada continua (o jornada intensiva, clases solo a la mañana), preferida por los docentes y empujada por las administraciones y por la crisis.

Hay programas en los que, a fin de adecuarse a las posibilidades de las familias más pobres, la escuela funciona tres horas al día, seis días a la semana, once meses al año (por ejemplo, las "escuelas primarias no-formales" del BRAC en Bangladesh, reconocidas y premiadas a nivel mundial). Ese horario reducido facilita el acceso escolar a familias que, de otro modo, no podrían enviar a sus hijos (y sobre todo a sus hijas) a la escuela. Al contrario de lo que podría creerse, con estos horarios reducidos y calendarios extendidos logran en muchos casos no sólo resultados similares sino superiores a los de los planteles con más tiempo escolar, con horarios y calendarios convencio­nales (por ejemplo, las mismas escuelas del BRAC).


La Pedagogía de la Alternancia, surgida en 1935 en Francia como una alternativa escolar para las zonas rurales, se ha extendido en el mundo como un sistema altamente innovador que pone patas arriba muchos esquemas considerados intocables en los sistemas escolares, entre ellos la organización del espacio y del tiempo. El sistema funciona con períodos alternados de una o dos semanas en la escuela - con régimen de internado - y una o dos semanas en la familia. Los estudiantes llevan trabajo escolar a sus casas, fundamentalmente investigación que deben hacer en su comunidad; los profesores les visitan y revisan el trabajo a domicilio. Un modo radicalmente distinto de pensar no solo el calendario escolar sino la organización escolar, el currículo y la pedagogía.


Una larga vacación es generalmente deseada por los profesores pero tiene muchos inconvenientes para las familias y los alumnos. Todos, incluidos los profesores, requieren cortar, cada tanto, con sus respectivas obligaciones escolares. No obstante, es necesario distribuir mejor y hasta diferenciadamente ese descanso, teniendo en cuenta múltiples actores, ángulos y factores. Para las familias pobres, cada día sin escuela significa muchas veces día de encierro de los hijos pues no tienen con quién dejarlos, o día sin alimentación y otros servicios sociales provistos por la escuela. Una vacación prolongada, en general, no es aconsejable ni desde el punto de vista cognitivo ni desde el punto de vista afectivo y emocional. No sólo para los alumnos sino también para profesores y familias. Y no solo para el sistema escolar sino para toda la sociedad, cuyos ritmos están organizados, en buena medida, en torno a los ritmos escolares.  

Uno de los ámbitos más difíciles de cambiar es la propia concepción del horario escolar. Segmentar el conocimiento y el aprendizaje en pequeñas dosis de 40 ó 45 minutos de clase es un absurdo desde todo punto de vista. Lo es desde el punto de vista curricular (la clásica segmentación del conocimiento en asignaturas o materias, que a menudo no se relacionan entre sí, igual que los profesores a cargo de dictarlas), y también desde el punto de vista pedagógico. Pocas son las instituciones escolares, y menos aún los programas y las políticas, que se atreven a una revolución genuina y profunda de los horarios escolares convencionales. 

El mundo moderno, con sus múltiples crisis y amenazas, y con sus desarrollos tecnológicos, plantea nuevas razones para repensar los tiempos escolares. Existe una epidemia mundial de déficit de sueño, como la califica la Asociación Mundial de Medicina del Sueño. Para ahorrar energía, algunos países (por ejemplo Japón) han empezado a reorganizar el horario escolar a fin de reducir el consumo de calefactores o aires acondicionados en los establecimientos así como racionalizar el transporte de y hacia el hogar. El cambio climático, con sus drásticos cambios de clima y temperatura, está obligando a repensar horarios y períodos de estancia en la escuela. Los congestionamientos de tráfico en muchas ciudades fuerzan a imaginar alternativas que cuando menos reduzcan en días específicos y en horas pico la congestión adicional ocasionada por la actividad escolar. Otros asuntos a tener en cuenta son la polución, la creciente inseguridad, la necesidad de aprovechar la infraestructura escolar para la educación de adultos o la educación comunitaria, etc.

Es pues hora de repensar los tiempos escolares, componente indispensable de la reforma educativa. No simplemente en términos de más o menos, sino de diferente. Abundantes investigaciones y evaluaciones a nivel internacional, incluida la prueba PISA, muestran que más tiempo dedicado a la enseñanza o al estudio no siempre ni necesariamente equivale a mejor educación y a mejores resultados académicos; importa mucho cómo se usa y distribuye el tiempo disponible. Finlandia, modelo educativo a nivel mundial, y entre las top de las pruebas PISA, tiene menos años de escolaridad obligatoria, menos días y horas de clase al año, menos tareas escolares, clases más cortas y más tiempo de recreo que sus 'pares' (los países de la OCDE). Al otro extremo, países del Sudeste asiático como Corea del Sur o Singapur, también ubicados en los primeros lugares de PISA, cultivan la competencia y el máximo tiempo de estudio (después de la jornada escolar, la mayoría de alumnos asiste a clases particulares de refuerzo), logrando con ello no solo altos rendimientos escolares sino también altos niveles de agotamiento, depresión y suicidio entre adolescentes y jóvenes

Enseñar y aprender requieren motivación, interés, esfuerzo, comprensión, sistematicidad, regularidad, (auto)disciplina. Es dificíl conseguir todo esto con currículos y horarios recargados, jornadas agotadoras o largas vacaciones anuales que paralizan al sistema escolar durante varias semanas y hasta meses. Y es muy difícil satisfacer a todos, conciliando intereses y agendas encontradas: profesores y alumnos por lo general reclamando menos tiempo escolar y padres de familia reclamando más. Todos ellos, y la sociedad en su conjunto, deben acordar y poner en marcha los reacomodos necesarios y diversificados en cada caso para poner al aparato escolar - incluidas la educación inicial y la superior - genuinamente al servicio de los alumnos, del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza.


Textos relacionados en OTRA∃DUCACION 
Para saber más:
» OECD Indicators 2011

» Emilio Tenti (coord.), "Escolaridad primaria y la jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en la Europa y América Latina", Secretaría de Educación Pública de México, IIPE-UNESCO Buenos Aires, Junio 2010.


Reacciona Ecuador: ¡El machismo es violencia!



Rosa María Torres

"Yo no sé si la equidad de género mejora la democracia, lo que es seguro es que ha mejorado la farra impresionantemente ... mejora el Buen Vivir". Rafael Correa

“Que asambleístas que tenemos, guapísimas, Corcho*. Hay que aumentarles el sueldo, porque no tuvieron plata para comprar suficiente tela y todas con unas minifaldas, ¡Dios mío! (risas). Yo ni me fijo en esas cosas, me contaron, unas piernas y unas minifaldas impresionantes, guapísimas las asambleístas (…). Rafael Correa

(*Corcho: apodo del Presidente de la Asamblea Nacional)





Estas expresiones del Presidente Rafael Correa causaron revuelo nacional en los primeros días del 2012 en el Ecuador. Las dijo en el usual Enlace Ciudadano de los sábados, el número 252, del 31 de diciembre de 2011. Se refieren al festejo de fin de año realizado por el movimiento gobernante Alianza País (AP) en el palacio de gobierno.

Las reacciones no se hicieron esperar, en la calle, en los medios y en redes sociales como Twitter, donde el Presidente tiene su cuenta personal @MashiRafael. Minifaldas y piernas fue, obviamente, el tema más popular y el que más opiniones concitó; la desvalorización de la equidad de género, tema más abstracto y complejo, permanece distante para la mayoría. Incluimos al final varias cartas, artículos, posts, tuits y videos de protesta circulados a raíz de estas declaraciones.

Estas fueron reacciones, en Twitter, del Presidente Correa y de Alianza País (cuenta oficial @35PAIS):

■ @MashiRafael Rafael Correa
@natyco La última vez que hablé de minifaldas las que sabemos me acusaron de "machista". Vaya disparate!
12 enero 2012
https://twitter.com/#!/MashiRafael/status/157684385666183169

■ @35PAIS Alianza País
puritanismo caduco y anacrónica de ultrafeministas acomplejadas que intentan plataforma marketera a como de lugar. Pobres seres!
12 enero 2012
https://twitter.com/#!/35pais/status/157552046269145088

A todo esto, cabe recordar que el gobierno lanzó una campaña contra el machismo el 8 de marzo de 2010, a propósito del Día Internacional de la Mujer:

¡Y Qué! Reacciona Ecuador - ¡El Machismo es Violencia! http://www.youtube.com/watch?v=hTb_U3codEU

No obstante, ¿de qué sirve la campaña si el propio Presidente de la República la ignora? Como escribí en Twitter, dirigiéndome a la Secretaría Nacional de Comunicación de la Presidencia de la República (SECOM):

■ @rosamariatorres A: @SECOMEcuador: Podrían ahorrarse la campaña "El machismo es violencia". Desde la @Presidencia_EC la contracampaña es más efectiva.
11 enero 2012

https://twitter.com/#!/rosamariatorres/status/157163922116456448

Los medios oficiales prefirieron callar. También las propias Asambleístas de AP y en general las mujeres vinculadas al gobierno (funcionarias, militantes, simpatizantes). Varias salieron a justificar al líder o a minimizar la importancia de sus dichos. (No son, ciertamente, los primeros que causan revuelo y protestas. Ya pasamos por el "gordita horrorosa" endosado a una periodista que le enfrentó en una rueda de prensa y el "majadera" aplicado a una asambleísta de oposición, en un acto público). En todo caso, si hubo alguna crítica, la hicieron puertas adentro. Reivindicar sus propios derechos y contribuir a educar al pueblo en los temas de género y en el respeto hacia las mujeres, si ello implica poner en entredicho a Rafael Correa, es algo que no parecen dispuestas a hacer "las mujeres del Presidente".


Alentado desde el palacio de gobierno y con el poder multiplicador de sus cadenas radiales y televisivas, el machismo rampante que azota a este país ha salido una vez más a flote, seguro y envalentonado. El "rostro amable" del machismo, ese que se presenta como piropo antes que como maltrato, confunde, amortigua la violencia que hay detrás de la mujer-objeto de consumo. Hombres de todos los estratos sociales renfrendan, en tonos jocosos o violentos, que alabar las piernas de las mujeres no es insulto sino, por el contrario, halago. Y muchas mujeres asienten. Ya lo dijo @35PAIS : las mujeres que protestamos por estas declaraciones somos "pobres seres", "ultrafeministas acomplejadas" ansiosas de exposición pública. A muchos nos costó creer que ésta es la cuenta oficial en Twitter del actual partido gobernante.

Este es el gobierno de la "revolución ciudadana", que ofreció revolución educativa y revolución ética, respeto a los derechos humanos, equidad de género, Buen Vivir. ¿Cómo educar a un pueblo contra el machismo cuando el propio Presidente de la República lo encarna y justifica? ¿Quién educa al Presidente?

  
Algunas manifestaciones en medios, blogs, redes y videos

Tibán critica a Correa por sus mensajes sexistas - Eldiario.ec Manabí, 4 enero 2012
http://www.eldiario.com.ec/noticias-manabi-ecuador/215909-tiban-critica-a-correa-por-sus-mensajes-sexistas/

■  Legisladora Vélez rechaza declaración machista del presidente Correa - El Universo, 10 enero 2012
http://unvrso.ec/0002P9I
■ Carta al Presidente Rafael Correa sobre los aportes de las mujeres a la democracia - 10 enero 2012

http://asambleanacional.gov.ec/blogs/mariapaula_romo/2012/01/10/carta-al-presidente-rafael-correa-sobre-los-aportes-de-las-mujeres-a-la-democracia/

■  Asambeísta Romo responde al Presidente Correa - El Comercio, 10 enero 2012
http://www.elcomercio.com/politica/Romo-responde-Presidente-Republica_0_625137542.html

■  Ocho asambleístas critican a Correa por machista - La República, 10 enero 2012http://www.larepublica.ec/blog/politica/2012/01/10/maria-paula-critica-a-correa-por-machista/

■ @normanwray Norman Wray, Concejal de Quito, Ruptura de los 25.
Las palabras del Presidente sobre las piernas de las asambleístas y la equidad de género, es machismo. Recordar: "el machismo es violencia". 10 enero 2012
https://twitter.com/#!/normanwray/status/156826235475988480

■  De farra y minifaldas, León Roldós - El Comercio, 11 enero 2012
http://www.elcomercio.com/leon_roldos/farra-minifaldas_0_625137725.html

■ Correa banaliza la lucha histórica de cientos de mujeres en el mundo: la lucha por la equidad ligada a la profundización de la democracia, por Elizabeth Rivera, Voces Obreras, 12 enero 2012
http://fetralpi.blogspot.com/2012/01/correa-banaliza-la-lucha-historica-de.html


■ Minifaldas, piernas, farras y proyecto país, por María Angostura, 12 enero 2011

http://vamosacambiarelmundo.org/2012/01/minifaldas-piernas-farras-y-proyecto-pais/

■  Un grupo de mujeres pide al presidente que se disculpe por sus expresiones machistas - Diario Expreso, Guayaquil @expresoec 12 enero 2012
http://expreso.ec/expreso/plantillas/nota.aspx?idart=2888711&idcat=19308&tipo=2


■ El debate de género revive por expresiones de Correa calificadas de “machistas” - Poderes @poderes Inteligencia Política - 13 enero 2012
http://poderes.com.ec/sociedad/item/663-el-debate-de-g%C3%A9nero-revive-por-expresiones-de-correa-calificadas-de-%E2%80%9Cmachistas%E2%80%9D.html

■ ‘Un Presidente que es machista no puede llamarse revolucionario’: @DianaAtamaint - Asambleísta de Pachakutik, en El Comercio, 15 enero 2012
http://www4.elcomercio.com/politica/Presidente-machista-puede-llamarse-revolucionario_0_627537320.html


■ Minifaldas y equidad de género, por Andrea Malquin M.
http://eternatertulia.tumblr.com/


■ Mujeres replican a Correa - Hoy, 16 enero 2012
http://www.hoy.com.ec/noticias-ecuador/mujeres-replican-a-correa-528447.html

■ Rechazo a las expresiones discriminatorias de Correa (video) http://www.youtube.com/watch?v=ZueMMwurkGY&feature=player_embedded


■ La farra impresionante - Xavier Vizcaíno, La República, 18 enero 2012

http://www.larepublica.ec/blog/opinion/2012/01/18/la-farra-impresionante/


■ Suaz! Equidad de género, por Jorge G. León Trujillo - El Comercio, 20 enero 2012
http://www.elcomercio.com/jorge_g-_leon_trujillo/Suaz-Equidad-genero_0_630537149.html

Ránking político-musical Radio Centro - 20 enero 2012
http://www.youtube.com/watch?v=35Fg9xSiX4U&feature=youtu.be

Mujeres: Aún hay discrimen - La Hora 22 enero 2012
http://www.lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101271400/-1/Mujeres%3A_A%C3%BAn_hay_discrimen.html

Mujeres productivas reclaman mensaje contradictorio de Mandatario sobre su rol en la democracia - Ecuador Inmediato, 26 enero 2012
http://www.ecuadorinmediato.com/index.php?module=Noticias&func=news_user_view&id=166045&umt=mujeres_productivas_reclaman_mensaje_contradictorio_de_mandatario_sobre_su_rol_en_la_democracia&utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter

Karaoke de la Revolución - Homenaje a la Mujer (video, humor)
http://www.youtube.com/watch?v=Ywyqsj2lgOI&feature=plcp context=C4987c88VDvjVQa1PpcFOFlmchnFWBgWdqaODd-0jrzQTQJg2R7IE=


Para saber más:

¿Qué tan machista es el gobierno del Ecuador?, Gkillcity.com, 23 marzo 2015
INEC: Encuesta nacional sobre relaciones familiares y violencia de género contra las mujeres, 2012
Machismo en el Ecuador, por Juan Pablo Martínez, 11 oct. 2011
El 80% de las ecuatorianas sufre violencia machista, ante la pasividad social, Vistazo, 10 oct. 2011
Machismo en Ecuador, La Hueca, 29 sep. 2010 ▸ Entrevista a Edwin Jarrín, ViceMinistro de Gobierno: 8 de cada 10 mujeres son maltratadas en el Ecuador: el machismo es un problema de educación (audio), Ecuador Inmediato, 9 marzo 2010
Campaña Reacciona Ecuador, el machismo es violencia, Vistazo, 8 marzo 2010
Gobierno lanza campaña "Reacciona Ecuador: El machismo es violencia", El Ciudadano, 8 marzo 2010
Gobierno de Ecuador expuso políticas en favor de la igualdad de género, Andes, 8 marzo 2010

Gobierno presenta Agenda de Políticas de Igualdad de Género, El Ciudadano, 8 marzo 2010

UNDP Ecuador/Género: Transversalización de género 

▸ SENPLADES, Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013, 2009


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Rosa María Torres

Cuando cursaba el quinto y último año de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en la Universidad Central del Ecuador, tuve una profesora a quien, aquí, para los fines del caso, llamaremos la Doctora N. Su clase era una de las más odio­sas y tediosas: no bien entrábamos al aula empe­zaba un monótono dictado, acorazado frente a la bulla, el aburrimiento de los estu­diantes y las normas más elementales de la pedago­gía.

Dicta­ba de un cuaderno espiral desvencijado, por el cual habían pasado seguramente generaciones de estudiantes, hoy profeso­res. El cuaderno tenía en la carátula un paisaje recor­tado de al­guna revista y estaba recubierto de un plástico azul que, con el uso, se había vuelto verdoso. Una compañera y yo muchas ve­ces fanta­seamos con la idea de hacer desaparecer el cua­derno, pero jamás nos animamos, básicamente por razones humani­tarias. ¿Qué habría hecho la Doctora N sin él?. Habría equivalido a despojarla de su herramienta fundamental de traba­jo.

Dictaba lentamente, palabra por palabra, anticipando cambios de color de tinta del bolígrafo para destacar los títulos, detallando comas, pun­tos y co­mas, puntos seguidos y puntos aparte, haciendo las debi­das pausas para asegurarse que nosotros, la mayoría recién salidos del colegio y flamantes estudiantes universita­rios, no nos quejáramos de la prisa y tuviéramos nuestros apuntes uniformes y prolijos.

Debo decir que le debo a la Doctora N y a su clase muchas de las mejores lecturas que hice ese año. Sentada en la última fila, debajo del pupitre, mientras simulaba tomar el dictado, a­proveché para leer cosas que realmente me interesaban.

Al acercarse el fin del semestre y los ajetreos de la tesis y el grado, la Doctora N nos informó que una condición para presentarse al examen final de su materia era entregarle el cua­derno de apuntes al día. Anotó en la pizarra algunas instruc­cio­nes: cuaderno espiral de 100 hojas, forro de papel con membrete y protegido con plástico, títulos en rojo y subrayados, una línea libre antes y después del título, fecha al inicio de cada clase, nuevo tema en nueva pági­na, etc, etc.

No recuerdo el tiempo que me tomó hacer la tarea, pero sí recuerdo haber experimentado, junto al disgusto y la sen­sación de ridículo, un sentimiento de haber vuelto a la infancia. ­A tono con la nostalgia escolar, hice un lindo dibujo a colores en la primera hoja y hasta pegué el cromo de un osito. Pude, así, presentarme al examen y, más adelante, hacer la tesis y graduarme de Licenciada en Ciencias de la Educación.

Esto fue hace varios años. El otro día, mientras tomaba un café en una cafetería cercana a la Universidad, ví detenerse frente a la ventana un cuaderno espiral con paisaje, envuelto en plástico azul-verdoso-amarillento. Inconfundible. Lo lleva­ba a cuestas la mismísima Doctora N, más deteriorada que enton­ces, al igual que su cuaderno, dirigiéndose a paso firme hacia la Universidad.

Afortunadamente yo era muy joven, venía de un buen colegio, tenía una mamá incondicional, era gran lectora, seguí estudiando otra licenciatura y un doctorado, y pude salvarme. Cuando me preguntan dónde aprendí lo que sé de Educación, no dudo en afirmar que lo aprendí y sigo aprendiendo en el trabajo, en el contacto con la gente, haciendo, enseñando, investigando, viajando, observando, debatiendo, asesorando, leyendo, escribiendo.

No se puede esperar docentes de calidad mientras en las universidades siguen enquistados profesores y pedagogías antediluvianos que ahuyentan, antes que atraen, a las mejores mentes y a las mejores vocaciones. Investigaciones en muchas partes del mundo muestran que a institutos y facultades de educación van a parar a menudo profesores poco calificados, o con títulos de pacotilla, y estudiantes que no quieren o no pueden ingresar a carreras más exigentes. Sabemos, también, que muchos estudiantes de Pedagogía, que ingresan motivados, se desaniman y sueltan la toalla en los dos primeros años de la carrera.

Nada de esto se remedia con cursos y cursillos a posteriori. Una capacitación docente en servicio y en pastilla, viciada por el credencialismo, no puede suplir los déficits de una mala formación inicial. Es aquí donde se juega, para la mayoría, la posibilidad de reafirmar (o no) la elección y de atisbar (o no) el privilegio y la responsabilidad que significa ser un/a buen docente y la maravilla que puede ser la Educación.

* Publicado originalmente en: Revista Familia, El Comercio, Quito, 26/08/90

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Monólogo


Literacy and Lifelong Learning: The Linkages

Fubiz
Rosa María Torres


Invited speaker. Conference and paper presented at the 2006 Biennale of ADEA
(Libreville, Gabon, March 27-31, 2006)


According to the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL-UNESCO), this was the first paper that discussed the linkages between Lifelong Learning and Literacy, and the only one until 2015.
See: Ulrike Hanemann, Lifelong literacy: Some trends and issues in conceptualising and operationalising literacy from a lifelong learning perspective, International Review of Education, July 2015.

Abstract 

This paper attempts to deal with misconceptions about literacy and to show the intimate relationship between literacy and lifelong learning. The goal is not eradicating illiteracy but ensuring literacy for all - literate families, literate communities, literate societies. Achieving this goal implies working simultaneously on four complementary fronts:

  • universal quality basic education for all children, placing literacy (acquisition, development and use) at the heart of school efforts and reforms;
  • ensuring effective literacy for all youth and adults, not only through specific programs for adults but also as part of family and community education efforts, and through all possible means;
  • promoting a literate environment and a literate culture at local and national level, stimulating not only reading but also writing, and engaging all institutions, forms and technologies related to literacy (e.g. libraries, schools, newspapers, radio, TV, digital technologies, etc.); and
  • dealing with poverty in a structural manner, not only through ad-hoc focalized interventions or compensations but through sound and fair economic and social policies. There is no way to achieve quality education for all and literacy for all without eliminating poverty, ensuring more egalitarian societies and promoting human development.[1]
    Lifelong Learning (LLL) means “learning throughout life”. This is what we all do, regardless of who we are, where we live, and whether we go to school or not. Thus, in a sense, there is nothing new about LLL. However, the current adoption and revival of LLL as a paradigm for education systems worldwide implies the recognition of the following: it is learning that matters, and not information, education or training per se; the emerging information and the knowledge society fundamentally imply building learning societies and learning communities; continuous learning is today essential for survival and for enhancing people’s quality of life, as well as for national human, social and economic development; there are many learning systems, places, means, modalities and styles; and it is necessary to ensure learning opportunities for all throughout life.

Introduction
[2]

This paper attempts to deal with misconceptions about literacy, and show the intimate relationship between literacy and lifelong learning. Youth and adult literacy have been neglected over the past two decades within national and international agendas. The Education for All goals (Jomtien in 1990 and Dakar in 2000) prioritized children and primary education. The Millennium Development Goals (2000-2015) do not even include adult literacy within education goals. Recommendations against investing in adult literacy and adult education in general, promoted by the World Bank since the late 1980s with respect to developing countries, were based on i) scarce resources and the need to prioritize children’s education and primary school, and ii) the low cost-effectiveness of adult literacy programs.[3] Neither of these arguments is valid because children’s and adult education are intimately related and the low cost-effectiveness claim was not based on sound evidence and knowledge of the field.  This has been acknowledged and rectified in recent years by the World Bank (Lauglo, 2001; Oxenham and Aoki, 2001; Torres, 2004).[4]

The goal is not eradicating illiteracy but ensuring literacy for all in order to create literate families, communities and societies. Achieving this goal implies working simultaneously on four complementary fronts:

1. universal quality basic education for all children, placing literacy (acquisition, development and use) at the heart of school efforts and reforms;

2. ensuring literacy for all youth and adults, not only through specific programs for adults but also as part of family and community education efforts, and through all possible means;

3. promoting a literate environment and a literate culture at local and national level, stimulating not only reading but also writing, and engaging all institutions, forms and technologies related to literacy (e.g. libraries, schools, newspapers, radio, TV, digital technologies, etc.); and

4. dealing with poverty in a structural manner, not only through ad-hoc focalized interventions but also mainly through sound and fair economic and social policies. There is no way to achieve quality education for all and literacy for all without eliminating poverty, ensuring equity and promoting national human and economic development.[5]
 
Lifelong Learning

Lifelong learning (LLL) has become a paradigm for education systems worldwide, implying that:
  • learning (not information, education or training per se) is what matters
  • the emerging information and the knowledge society fundamentally imply the building of learning societies and learning communities;
  • continuous learning is essential for survival and for enhancing people’s quality of life, as well as for national human, social and economic development;
  • there are many learning systems, places, means, modalities and styles;
  • learning opportunities for all must be ensured, throughout life.
Literacy and lifelong learning

The term literacy refers essentially to the ability to read and to write (numeracy is often added as a complement or a component of literacy). Although the term illiteracy and literacy have traditionally been used refer to 15 year-olds or older, learning to read and write is an ageless concept and learning process for children, youth and adults.

Social convention sees childhood as the “normal” age to become literate. People are supposed to learn to read and write during their “school-age” period. Such social convention assumes societies that effectively ensure children’s universal right to go to school that ensure the right to learn. However, that is not the case in most countries in the South and in many countries in the North. Millions of children do not have access to school at all or to a school that ensures the right to learn, or do not have the conditions to remain in school long enough to acquire solid reading and writing skills. Thus, millions of children, youth and adults are forced to learn to read and write when they are young or adults, through formal or non-formal “second chance” education options.

“School age” is not equivalent to “learning age.” Moreover, notions such as “late entry” to school or “over age”, which use age as a discriminatory factor, must be revised. Given the objective economic, social and educational conditions offered to the population, education and learning systems must assume lifelong learning as an inevitable reality, be open and flexible to accommodate the literacy needs of learners at any age.

Literacy acquisition and development in and out of school

It is commonly believed that people start to learn to read and write when they enter school or pre-primary school, and that such process ends with the last day of school. That belief is the result of lack of knowledge and prejudice. Abundant theoretical and empirical research informs us that The basis for literacy acquisition is rooted in early childhood.

Understanding the nature and role of the written language is a process that begins well before reaching “school age” and going to school. At 2-3 years old, children start building hypotheses about the written language and its social uses, by seeing or listening to writing and/or reading acts and materials around them (at home, in the street, on the radio, on television, etc). By the time they get to school, children have already strong ideas – many of them sound and valid - of what reading and writing in their own language(s) are about. This occurs not only among children coming from privileged families but also among children coming from poor families and poor literate contexts. Evidently, the context and stimuli determine important differences in children’s early introduction to literacy. [6]

School systems do not build on the previous knowledge children bring to school but ignore and despise it: the same is true for adult learners, although the need to respect and start from previous knowledge is much more emphasized in adult education than in child education). Longitudinal studies on child literacy acquisition processes reveal that  school often contributes to stopping children’s curiosity about language and a spontaneous desire to learn to read and write. Becoming literate turns out to be a difficult, painful experience for millions of children worldwide, a learning process that could be facilitated if policy makers, school administrators and teachers were more knowledgeable about literacy acquisition and about the home-school learning transition.

Literacy development goes far beyond the school system 

Traditionally, the world of education has associated literacy with schooling and improving literacy with teacher training and school reform. However, being able to read and write with understanding, for self-expression, information, communication and learning purposes, implies much more than going to school and having motivated teachers. Out-of-school factors are equally important for literacy development, facilitating or inhibiting learners’ desire and capacity to learn to read and write and to use the written language meaningfully in daily life. Economic, social, cultural and linguistic policies must converge if the target is a literate nation.

The family and the local community have a critical role in making literacy accessible, necessary, and enjoyable throughout life. Access to cultural activities, to a sport yard, to a library, a museum, a reading center, a cyber cafe, newspapers and mass media, etc, complements school life, enhances a literate and a learning environment for all, and can make an important difference in a person’s life and in the life and future of a whole community.

Often, many such resources exist in poor urban and rural areas but are not used properly, in a planned, coordinated and inter-sectoral manner for the benefit of all. The school or community library are meant only for school students, not for the entire community. If computers are available, they remain locked up at school rather than being accessible in a multi-purpose community reading and learning center. Adult literacy classes are often held under a tree while the school building remains underutilized. Newspapers hardly ever trespass school buildings even when there are no textbooks or interesting materials to stimulate students’ reading.

The school does not guarantee literacy acquisition

Illiteracy is generally associated with lack of access to school and continues to be identified with the out-of-school population. However, illiteracy is also related to access to poor quality formal and non-formal education. Abundant studies, statistics, and tests confirm over and over again that the school system is doing a poor job with regard to literacy education. 

Literacy remains the most important mission delegated by societies to school systems. This mission is now in crisis and under heavy scrutiny in the South and in the North where reading and writing results from (both public and private) schools have become a major national issue. National and international tests, most of which place a special emphasis on literacy skills, show consistently much lower reading and writing results than those expected in each specific country. So-called “developing countries” regularly occupy the last places in such international tests when compared to “developed countries”.[7]

The main problem lies evidently on the teaching side and on the conventional school structure and culture. Everything suggests that major changes are needed in the teaching of reading and writing in schools, but schools and teachers clearly need to be supported in their literacy mission with strong and renewed family, community and societal strategies.

Literacy is a trans-generational issue

Considerable evidence shows the importance of parents’ education – and especially of mothers - for children’s lives: health, nutrition, child care, protection, school attendance, etc. Adult and parental literacy are tightly linked to children’s literacy. In all regions and across countries and cultures, illiterate women acknowledge that one of their strongest motivations to learn to read and write revolves around the school and their children’s education.  They want to help them with school homework, feel more confident to approach the school, attend school meetings and speak with teachers. So important is parental education for children’s welbeing, that, as we have argued elsewhere, children’s right to basic education should include the right to educated parents.[8] 

Child and family literacy programs in developed countries stimulate parents to read to their children nightly before bedtime, something that millions of parents in developing countries cannot afford to do because they do not know how to read, because they have nothing to read or simply because they have no time.

Based more on prejudice than on consistent data, parental illiteracy has come to be considered a predictor of children’s school failure. In the framework of modern competition among schools for students’ academic results that are associated with incentives for teacher or school performance, a predictable situation is emerging and  spreading: public schools are selecting students to ensure high ratings.[9] Extreme poverty and parental illiteracy are a red light for school principals. There is also evidence that school repetition, a decision to a great extent taken by every teacher on unclear grounds, is often related to prejudice against poverty, racial status, and parental illiteracy.[10]

The trans-generational impact of literacy is also true in the relationship between teachers and students. Teachers who do not have reading habits and do not enjoy reading and writing cannot teach their students. Policies addressed to teachers’ literacy development, including the free distribution of newspapers to schools, book series produced for teachers at low cost, digital literacy, etc., are critical for transforming schools into reading institutions and to enhancing theirs literate environment. 

Literacy is a solid foundation for lifelong learning

Not all knowledge and learning depend on being able to read and write. In fact, a large portion of the information and knowledge that are essential for life and for cultural reaffirmation and renewal are learned without any formal education and are often transmitted orally from one generation to another at home, in the community, and in school. It is wrong to equate illiteracy and ignorance.

Nevertheless, the written language has a central role in schooling, in the building and transmission of knowledge, and in lifelong learning. Books continue to be the most important means for the preservation and transmission of knowledge. Despite the unprecedented expansion of the audiovisual culture, reading and writing remain at the core of information and communication media such as radio, television, film, or video. Digital technologies require proficient readers and writers. Combating the digital divide, by democratizing the access to and use of computers and other modern information and communication technologies (ICTs), implies a huge literacy effort worldwide.

Literacy is the most important passport to lifelong learning.  Being able to read and write marks a before and an after for school children. Metaphors used by adults who learn to read and write include “light”, “window” or “door.”  Reading and writing accompany people throughout life and enable them to keep informed and intellectually active.

Literacy is essential for human development and for improving the quality of life
"Human development is about much more than the rise or fall of national incomes. It is about creating an environment in which people can develop their full potential and lead productive, creative lives in accord with their needs and interests. People are the real wealth of nations. Development is thus about expanding the choices people have to lead lives that they value. And it is thus much more than economic growth, which is only a means – if a very important one - of enlarging people’s choices. Fundamental to enlarging these choices is building human capabilities – the range of things that people can do or be in life. The most basic capabilities for human development are to lead long and healthy lives, to be knowledgeable, to have access to the resources needed for a decent standard of living, and to be able to participate in the life of the community. Without these, many choices are simply not available, and many opportunities in life remain inaccessible”. (UNDP 2001:9)

In recent years, literacy has been framed within the economic logic dominating the world and the education field in particular. Internationally, current dominant trends link adult literacy to “livelihoods” (Oxenham et.al. 2002), to “poverty alleviation” amongst the extremely poor and as a preventive strategy to “prevent children’s failure in school.”

However, attributing literacy per se the capacity to change people’s lives by impacting significantly on their income, employment, or poverty is not realistic. Today, basic literacy does not make a difference between getting and not getting a job, much less getting a good job. Unemployment is high and on the rise worldwide, especially in the South. Millions of high school graduates and professionals are unemployed and millions migrate to the North in search of better living conditions. According to the Economic Commission for Latin America and the Caribbean, the possibility to break the cycle of  poverty in this region implies at least twelve years of schooling.[11]

And yet, literacy improves the quality of life of people in many and most profound ways, not necessarily economic in nature. As has been traditionally acknowledged, literacy is related to human dignity, self-esteem, liberty, identity, autonomy, critical thinking, knowledge, creativity, participation, empowerment, social awareness and social transformation, all of them important human satisfactions, beyond material conditions.

Adult and third-age learners often refer to reading and writing as “a companion,” “a weapon to fight loneliness,” “a means to travel without traveling.” Substituting the fingerprint with the writing of one’s own name is the most important act of dignity for an illiterate person, affected by shame and low self-esteem.

Literacy is also related to mental and psychological health. Neuropsychological research suggests that people who cultivate an active and complex mind throughout life – very much linked to reading and writing, as opposed to the passive activity of watching television – age well and are less exposed to diseases such as Alzheimer and dementia. In a comparative study between literate and illiterate elders in the Northern Manhattan community, illiterates obtained lower scores than literates on measures of naming, comprehension, verbal abstraction, orientation, and figure matching and recognition.[12]

Measuring the personal, family and social impact of literacy in terms of improving people’s quality of life implies going beyond narrow economic frameworks and indicators, identifying and creating new, more integral and qualitative indicators.  

Literacy is a lifelong learning process

For decades, people have considered that literacy acquisition occurs within a short period of time, that is, with a few years of schooling for children, a short literacy program or campaign for youth and adults. The idea that functional literacy requires four years of schooling, attributed to UNESCO, has been quoted and adopted by national and international policies worldwide. In fact, it was adopted in 2000 by the Millennium Development Goals that consider that the completion of primary education by the year 2015 is “reaching grade five”, an extremely modest goal and in many cases below the educational levels already being achieved in many countries in the South.

Four years of schooling, for children, youth or adults, is insufficient for ensuring sustainable literacy and basic education. A UNESCO Latin America regional study on functional literacy conducted in seven countries in the region (Infante, 2000) concluded that at least 6 or 7 years of schooling are required to deal meaningfully with reading and writing and that 12 years are needed to fully master them if they are used both within and outside the school, in different contexts including home, work, social relations, etc.

The accelerated expansion of schooling in the past thirty years in the South has expanded literacy and the literate population especially among the younger generations.  On the other hand, the accelerated expansion of modern Information and Communication Technologies (ICTs) since the 1990s has further enhanced and diversified the need and the practice of reading and writing for millions of people, especially for youth. The definitions, needs and uses of literacy have become more and more complex, as a result of all these developments in the framework of the globalized, highly inequitable and competitive world that is emerging.

In other words, becoming literate can no longer be viewed as a specific period in anyone’s life but rather as a lifelong learning process in itself.  Multiple degrees and levels of mastery of the written language span illiterate and literate. Terms such as “basic literacy,” “initial literacy,” “functional literacy", "functional illiteracy,” “neo-literates,” “post-literacy,” etc., show the need to go beyond the usual dichotomy.
 
REFERENCES

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Carr-Hill, R. (ed). (2001), Adult Literacy Programs in Uganda: An Evaluation. Washington: The World Bank.
ECLAC/CEPAL, (2000), La brecha de la equidad. Una segunda evaluación. Santiago.  
Ferreiro, E., (2000), “Leer y escribir en un mundo cambiante," Exposición en el Congreso Mundial de Editores (Buenos Aires, 1-3 mayo) en Novedades Educativas No. 115, Buenos Aires.
Ferreiro, E.; Navarro, L.; Vernon, S.; Loperena, M.L.; Taboada, E.; Corona, Y.; Hope M.E.; Vaca, J., (1992), Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura, Cuadernos de Investigación Educativa, Nº 10.  México: DIE.
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Infante, I. (coord.). (2000), Alfabetismo funcional en siete países de América Latina. Santiago: UNESCO-OREALC.
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WORLD BANK (1995), Priorities and Strategies for Education, Washington, D.C.


[1] Literacy for all and education for all require trans-sectoral policies. See: Torres, Rosa María, Justicia económica y justicia social 12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional Fe y Alegría/Entreculturas, Madrid, 2005.
[3] Both arguments can be found in World Bank’s 1995 Priorities and Strategies for Education. The low cost-effectiveness argument was based on a single study (Abadzi 1994) commissioned by the WB, and the data used referred to the findings of the  Experimental World Literacy Program implemented between 1967 and 1972 in 11 countries (see Lind and Johnston, 1990).
[4] Lately, some WB-supported studies (see Carr-Hill, 2001, conducted in Uganda) concluded that adult (out-of-school) education may be more cost-effective than primary (school) education. This is a tricky argument that may lead to see adult and non-formal education as a substitute for children’s schooling.
[5] Literacy for all and education for all require trans-sectoral policies. Education policies must be intertwined with economic and social policies. See: Torres, Rosa María, Justicia económica y justicia social 12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional Fe y Alegría/Entreculturas, Madrid, 2005. 
[6] See for example the rich theoretical and empirical research by Emilia Ferreiro in the Latin American region and comparative studies with other countries and regions.
[7] See OECD’s Programme for International Student Assessment (PISA), administered to 15-year-olds in schools to measure reading, mathematical and scientific literacy, and problem-solving in life situations. http://www.pisa.oecd.org/  See also the International Adult Literacy Survey of 2001, where results in participating developing countries such as Chile were devastating.
[8] Torres, Rosa María, “Children’s right to basic education,” in: Education News, No. 14, UNICEF, New York, 1995. 
[9] In the Latin American context, Chile has the oldest system of school achievement evaluation and competition between schools and incentives associated with achievement and competition. That public school principals reject students from very poor backgrounds and/or having illiterate parents has triggered an alarm in the past few years. The same is true in other countries in the region that have similar policies, often following World Bank recommendations.
[11] See ECLAC/CEPAL 2000  
[12] See “Effect of literacy on neuropsychological test performance in non-demented, education-matched elders,” in The Journal of the International Neuropsychological Society (1999), 5: 191-202 Cambridge University Press.

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Formal, non-formal and informal learning

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