Tarjetas navideñas

Tomado de Lengua Escrita

Rosa María Torres

Para Gabriel
Que en estas Navidades todo sea paz y felicidad,
y que en vuestro hogar perdure para siempre el amor.
Son los deseos de su hijo.
G a b r i e l

Gabriel, sobrino mío, 5 años, va al jardín de infantes y no sabe leer ni escribir. Poco antes de la Navidad llega a su casa con una tarjeta navideña en la que, debajo de un dibujo, aparece escrito este texto. El dibujo lo ha hecho él, pero el texto, obviamente, lo ha escrito su maestra. Al pie, ella le ha pedido que estampe su "firma", es decir, una cadena de letras trabajosas y retorcidas que componen la palabra GABRIEL.

Gabriel no sabe leer lo que ha "escrito", así que lo lee en voz alta mi hermano, su papá. Con su dedito Gabriel recorre su nombre pero le sobran letras cuando ha terminado de "leer" toda la palabra ...

En vano trata mi hermano de que Gabriel explique qué significa "perdure" o a qué viene lo de "vuestro" hogar .... Nunca escuchó ni "perdure" ni "vuestro" ni tiene claro, en fin, lo que él, con firma y todo, está deseándoles a sus papás en esta Navidad.

Desde la perspectiva de la maestra, ella cree haber hecho lo mejor e incluso lo único posible en este caso: el niño no sabe escribir, ella sí; las tarjetas deben redactarse en estilo elegante y formal, no importa la edad o la condición del remitente; los padres de familia merecen lo mejor, lo que, a juicio escolar, incluye el uso de "vuestro" y "vosotros" propios de la Madre Patria.

Desde la perspectiva de Gabriel, él se limitó a hacer lo que le dijeron: "Escribe GABRIEL aquí abajo, lleva esta tarjeta a tus papás, ellos se van a poner contentos" debe haber sido más o menos la consigna.

Desde la perspectiva de papá y mamá, ellos habrían apreciado mucho más un texto que reflejara lo que su hijo de 5 años hubiera escrito si supiera hacerlo.

¿Que el niño no sabe escribir y por tanto a la maestra no le queda otra alternativa que escribir por él?. No es cierto. Gabriel no sabe escribir pero sabe pensar, sabe hablar, sabe expresarse y puede - por último - dictar. La maestra pudo haber servido de escriba, limitándose a transcribir lo que él quería decirles a sus papás. En lugar de eso, decidió suplantar al niño, redactar su mensaje - adulto, formal, convencional - y pedirle a él agregar su nombre al pie, como un postizo.

La insensibilidad escolar respecto de lo que los niños son, piensan y quieren, así como de las expectativas de los padres de familia, puede ser francamente asombrosa. Pedir a un niño que ponga un garabato validando un texto que no le pertenece y que ni siquiera comprende, es negar el valor de ese nombre y de esa firma, irrespetar la identidad de quien la rubrica, despreciar la razón de ser de la palabra escrita, lapidar la escritura como acto hueco, como ritual. ¿Qué sentido tiene pedir a un niño que enseñe a sus padres como suyo algo que él no hizo, y que tanto él como los padres lo saben? ¿Qué clase de maestra puede creer que los padres prefieren un texto escrito por ella, pulcramente y con mensaje estándar, a las ideas espontáneas de su hijo?

En Navidad, en el Día de la Madre, del Padre o de San Valentín, los padres quieren escuchar y leer lo que sus hijos tienen para decirles, en sus propias palabras, con sus errores, con sus inestimables verdades, sin apuntadores ni intermediarios. Para el mensaje prefabricado, producido en serie, abundan las tarjetas listas para cada ocasión que se venden en kioskos y librerías de todo el mundo y en todos los idiomas.

¿Será mucho pedirle al sistema escolar que deje a nuestros hijos expresarse libremente, al menos cuando se comunican con su familia, con su papá y su mamá?.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
Si a los niños se les permitiera escribir libremente...
Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing

Social Education and Popular Education: A View from the South


Spider Art by Claire

Rosa-María Torres
 
Closing conference AIEJI XVII World Congress
“The Social Educator in a Globalised World”
Copenhagen, Denmark, 4–7 May 2009
(edited transcript of original presentation)

Introduction

When I was invited by AIEJI (International Association of Social Educators) to be a keynote speaker of this world conference, I had only vague ideas of Social Education. I thought of it as a foreign, European concept and movement, distant from the realities, thinking and practices in the South (“developing countries”). Accepting this invitation was therefore for me both an honour and a research and learning opportunity.

I learned that this is an evolving European construct, with specificities in each country, with an ongoing internal debate about its nature, dimensions and purposes, and with growing presence in countries in the South. There is no European consensus on the denomination and definition of Social Education and on social professions in general. Socialpædagogen, the biweekly magazine of the Danish National Federation of Social Educators circulated at this congress, highlights diverse Social Education experiences throughout the world "working with children, young people and adults who need special care due to physical or mental disabilities, or social problems." One distinctive feature of Social Education is that it deals with vulnerable groups and with the entire lifespan.

It was not easy to find references to Social Education programmes in Africa and Asia. References were also scarce in Latin America and the Caribbean, beyond the hub created by AIEJI’s world conference held in Montevideo-Uruguay in November 2005. In Latin America, Uruguay is the country that has embraced Social Education in the most visible manner, taking the French model as initial source of inspiration. ADESU - Asociación de Educadores Sociales del Uruguay
is an active national association. Nearly 300 professional Social Educators have been trained over the past few years. Many of them are working in diverse intersections between government and non-government, academic and action-oriented programmes. Last week I was in Uruguay invited by the Ministry of Education and happened to meet some of them. There must be something good in this profession that is able to attract such bright, critical and socially committed young people.


There are activities in Brazil associated to the Popular Education movement. The Department of Education of the University of Sao Paulo, for example, has organized a series of International Encounters on Social Pedagogy, with the idea of institutionalizing it in Brazil as a profession linked to non-formal education, NGOs, and social programmes (See Portal de la Pedagogía Social . See also Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP). Through informal conversations with Latin American participants in this congress, other activities have surfaced: a Social Pedagogy programme started by a private university in Argentina; a small group operating in Chile; in Nicaragua, an institution that trained social educators for over two decades is not operating any more but there are ongoing activities linked to institutions in Spain. In general, it becomes apparent that initiatives termed Social Education in Latin America still have little visibility.

Social Education and Social Pedagogy

The term Social has come to be added, in several fields, to mean different or alternative

- The World Social Forum (WSF), organized by progressive forces in the South and in the North, was launched in 2001 and was held for the first time in Porto Alegre, Brazil. Since then, the WSF is run in parallel to the World Economic Forum held in Davos.
- Social Economy is expanding as an international movement with roots and practices in the South. It proposes an alternative economic model to the neoliberal model. Social/Solidarity Economy is a work-centred economy that places people at the centre, is concerned with solving the needs of all and with preserving ecological and social equilibrium, promotes human solidarity, collaboration and networking rather than individual or corporate accumulation of profit or power. (See for example RILESS, Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y SolidariaNetwork of Latin American Researchers in Social and Solidarity Economy). In some cases, a Social and Solidarity Pedagogy is associated to such alternative economic initiatives ( See, for example, the Programa Pedagogía Social y Solidaria organised by the Departamento Administrativo Nacional de la Economía Solidaria - DANSOCIAL in Colombia).
- Social movements have emerged in many countries as a new important social and political actor, especially in Latin America.

As for Social Education, the term in Germany and in the Nordic Countries continues to be Social Pedagogy, a tradition of progressive thinking and practice, often associated to, or translated as, "community education." Here is an explanation of the differences between both concepts, found in a leaflet available at a stand of this conference:

’Social Education’ is the official translation of the Danish term ‘Socialpædagogik’. In this module we will use the term ‘Social Pedagogy’ as it indicates the fact that social pedagogical care work embraces much more than what is usually conceived as ‘Social Education’. ‘Social Pedagogy’ provides a unifying concept of work with people in many formal and informal institutional settings.” (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education, leaflet).

In other contexts, differences are made between Social Education and Social Pedagogy. Again, there is no consensus on the use of these two terms in Europe.

Social Education and Popular Education

While the term Social Education is not familiar in most countries in the South, its practice is widely extended. In fact, in every region in the world we may find specific and endogenous emancipatory education movements. In Latin America, Educación Popular - Popular Education - is rooted especially among civil society organizations. Just like with Social Education, there is not one single definition and there are various trends within the Popular Education movement. Many associate it with Paulo Freire; others consider it a development that preceded and surpassed Freire, and that is nurtured by many sources. Many link it to adult and non-formal education; others consider Popular Education an embracing category applied to children, youth and adult education, in and out of school.

The term popular refers to the socio-economic status of learners/participants, to the context and to the purpose: promoting awareness, social participation and organization for people’s empowerment and social transformation. What defines the popular educator is his/her social and political commitment, not his or her educational and professional background. Popular educators often work as volunteers or with very little remuneration, and with some short training. Training and professionalization of popular educators are old requests.

The table below is an attempt to compare Social Education and Popular Education in their respective contexts. 


Comparison between Social Education and Popular Education


Social Education
(Europe/Denmark)
Popular Education
(Latin America)
Historical context
1940s – wake of World War II
AIEJI (International Association for Social Educators). Original name Association Internationale des Éducateurs des Jeunes Inadaptés - created in 1951.

“From charity, assistencialism and philanthropy to social wellbeing as a human right.”
1960s-1970s – wake of Latin American military governments and dictatorships.

Brazil, Paulo Freire’s ideas and work.

Human liberation and emancipation.

Religious groups and churches involved.
Original target population
Homeless and orphaned children in the wake of World War II.
Illiterate adults (by 1950s half of the adult population in the region were illiterate).
Current target population (historical perspective)
Children
Adolescents
Youth
Adults (disabled)
Third age
Adults
Youth
Adolescents
Children
Families
Communities
Social movements
Characterisation of target populations
Ill-adjusted, maladjusted or poorly adjusted
Troubled
Disabled
Homeless
Marginalised
Excluded
At risk
With special needs
Poor
Marginalised
Illiterate
Semiliterate
Low schooling
Characteristics of educators
- Emphasis on professionalization and on continuous education and training.
- Defence of employment and of working conditions.

- Little attention to professionalisation or career development.
- Diverse training opportunities offered, often short. A few universities and NGOs offer university degrees.
- Often work on voluntary basis.
Organisation of educators
Organised in unions and/or professional associations.
National, European and international organizations.
- Not organised in unions or professional associations, sometimes organised in local associations.
- Local, sometimes national and also international organisations (i.e. CEAAL - Consejo de Educación de Adultos de América Latina, NGO network).
- Social movements have their own Popular Education bodies and programmes.
Identified similar occupations
Social workers, teachers, nurses, psychologists, therapists.
Teachers, social workers, extension workers, community agents, community leaders, cultural animators.
Work environments
Mainly non-formal education, non-school environments
Areas of work
Specialised education
Conflict mediation
Sociocultural animation
Adult education
School education
Environmental education
Leisure education
All potential areas
Purposes
Adaptation
Participation
Citizenship
Social change
Social justice
Awareness (Conscientisation)
Participation
Organisation
Empowerment
Social change
Political change
Social justice
Culture of rights
Principles
Dialogue
Respect
Participation
Learners' voices
Dialogue
Respect
Participation
Learners' voices
Dimensions of work
Pedagogical, social, political and ethical




   Elaborated by Rosa-María Torres

In the South most educators are ‘social educators’

The majority of educators in ‘developing countries’, within and outside the school system, deal with problematic socio-economic contexts and with major challenges facing individuals, families, groups, local communities and national societies.

The situation of rights denied to the a large portion to the population in many countries in the South presses the public school system, and educators working in it and on its margins, to deal with unsatisfied basic needs of the school population (i.e. food, health, affection, security, etc.), whose satisfaction would normally correspond to the State and to the family. This erodes the school’s main teaching-learning mission and further jeopardises the quality of educational provision. Thus, the borders between social workers and educators as well as between social action and political action, tend to be thin and blurred. 

When poverty affects the majority of the population, economic and social exclusion/inclusion imply massive phenomena that go beyond well-intentioned small-scale interventions or focused ‘alleviating poverty’ policies. Poverty is a structural condition that, as such, requires major changes in the current economic, social and political model that leads to massive exclusion and poverty. Such model and its change is no longer national in scope; it has been deepened and globalised, thus requiring global alternative thinking and concerted action. Social educators and other progressive forces in the North and in the South need to work together in the building of a new global ethics that fights social injustice and promotes equality at local, national, regional and global level. Democratizing global awareness, global protest and global solidarity vis à vis the most vulnerable majorities and minorities in the world is at the very heart of the efforts towards global social networking.

The objective is not only good quality education for all, but good quality of life for all

However, the notions of ‘quality of life’, ‘welbeing’ or ‘prosperity’ are not universal. The traditional ‘developed’/’non-developed’ or ‘less developed’ dichotomy used to classify countries, is being revised. ‘Human development’ and human satisfaction and realization are not linear categories defined between more or less and measurable by universal quantitative indicators; they are cultural, social and political constructions shaped in concrete historical circumstances.

The notions of ‘quality of life’ and ‘personal satisfaction’ adopted by the Gallup Worldwide Quality of Life Survey are not necessarily perceived as such in countries in the South. Gallup’s ‘quality of life’ places consumption
at the centre. The question asked in the survey is: “Are you satisfied or dissatisfied with your standard of living, that is, with all the things you can buy and do?.” On the other hand, the concept of Buen Vivir (‘Good Living’, Sumak Kawsay in Quechua indigenous language) in the Andean countries in Latin America places harmony at the center and is defined by three relational dimensions: harmony with nature, with oneself, and with others.

Global networks, global solidarity

In a globalised world, the role of agents of social change acquires also a global dimension, a global dimension that honours diversity, equality, inter- and multi-culturality, and rejects universal models, homogenous policies and perpetual hegemonic North/South relationships and ‘cooperation’ patterns. The wider the scope and the territories reached throughout the world, the greater the need to acknowledge and incorporate diversity to vision and to practice in all spheres.

The new challenges posed by the many world crises – the development crisis, the financial crisis, the food crisis, the energy crisis, the ecology crisis, the work crisis, the education crisis – call for radical rethinking, reshaping and re-articulation of education and learning systems worldwide. They also create new opportunities and urgencies for networking and solidarity, configuring new frontiers that challenge conventional ‘developed’/’less developed’ and North/South distinctions. The time is ripe for stronger multidisciplinary, trans-sectoral and inter-institutional linkages as well as for more and better-coordinated work with organized groups, families and communities rather than with isolated individuals.

There are conditions for effectively adopting Lifelong Learning (LLL) as a new global paradigm for education and learning, overcoming the dual educational agenda -- LLL for the North and primary education for the South. Social Education is well positioned in this endeavor: learning beyond the family and the school system, an ageless category and a continuum.

The alternative and alterative nature of Social Education

The world has become a hostile and uncertain place to live for the majority of the world’s population. Inequality within and between countries is growing. In many regions and countries (both developing and developed), the battles against poverty, unemployment, hunger, school dropout, and others are not making progress. For millions of people, and especially for the most disadvantaged, the word future does not entail hope anymore.

In this context, the room for Social Educators is likely to expand. Many will view it as a damage-control device, ready to fill in the holes left by education and learning systems that are not doing their job properly -- the family, the school system, mass media, politics. Not accepting such remedial and compensatory role implies among others assuming an explicit political role vis a vis the need for systemic and structural change at local, national, regional and world level.

In fact, all education should be social, empathetic, relevant, contextualised, differentiated, responsive to specific needs and cultures, aimed at enhancing learners’ critical thinking, empowerment, autonomy, participation and organisation for personal and social transformation. Being alternative is not enough; the real challenge is becoming also alterative -- a social, political, pedagogical and ethical force that pushes others towards major changes in all these spheres.

Lectura: el adentro y el afuera

Letreros en buses y busetas - Colombia

Rosa María Torres

Conferencia en el 2º Encontro Internacional  de Educação de Osasco,
organizado por el Instituto Paulo Freire y la
Secretaría de Educación de Osasco,
Sao Paulo, Brasil 5-7 octubre 2011 
 
Estas reflexiones se basan en muchos años de trabajo en el campo de la alfabetización y la cultura escrita. Recogen los resultados de un estudio de campo financiado por el CREFAL en 2006-2009 en nueve países de América Latina y el Caribe, en el que visité cerca de 100 programas de alfabetización de adultos así como de promoción de la lectura. Algunas tendencias identificadas en dicho estudio y que sirven de fundamento a esta ponencia, incluyen:

1. Los tres campos que más contribuyen a letrar los espacios públicos, urbanos y rurales, son el comercio, la política y la salud. En los dos últimos no se observan esfuerzos por hacer legibles los textos a personas en proceso de alfabetización o con escasa experiencia lectora. La actividad comercial se aproxima más a las necesidades de todo tipo de lectores; letreros y avisos vinculados a la actividad económica popular despliegan a menudo la escritura espontánea de la gente.
2. Políticas-programas de promoción de la lectura, y políticas-programas de alfabetización, van por caminos separados: los primeros se dirigen a escolares y los segundos a personas adultas (mayores de 15 años). El énfasis se pone en la lectura, con poca atención a la escritura.
3. Escuelas, bibliotecas y centros de educación de adultos corren también caminos paralelos y dependen de instituciones y circuitos institucionales diferentes, duplicando esfuerzos y desaprovechando recursos.
4. La alfabetización de jóvenes y adultos no tiene en general contacto con textos reales y contextos reales fuera del aula. El tiempo de alfabetización es muy corto, y los materiales de enseñanza son sosos y limitados, todo lo cual contribuye a resultados insatisfactorios.
5. La alfabetización en lenguas indígenas sigue careciendo de condiciones para el uso efectivo de la lectura y la escritura en esas lenguas.
6. Las TICs se piensan para niños y jóvenes, no para adultos, sobre todo mayores de 30 años. La computadora y otras tecnologías digitales no se han incorporado aún a los procesos de alfabetización y desarrollo de la cultura escrita.
7. Con niños, jóvenes y adultos, la alfabetización y la lectura transcurren en espacios cerrados. La creciente inseguridad es un factor más que contribuye al encierro. Bibliotecas al aire libre, plazas y parques con conexión gratuita a Internet, etc. se desaprovechan o usan con recelo. 

La lectura: un aprendizaje “puertas adentro”

El tema de esta ponencia es el dónde, más que el qué o el cómo: problematizamos la alfabetización entendida como un aprendizaje áulico, dentro de un aula, llámese escuela o centro de adultos.

Es el aprendizaje en general el que tiende a pensarse como “puertas adentro”, y más concretamente, puertas adentro de la escuela. La visión escuelo-céntrica de la educación y del aprendizaje ha llevado a emparedar la noción misma de aprendizaje

El aprendizaje de la lectura y la escritura es particularmente proclive al encierro. Mientras que en matemáticas o en ciencias se acepta cada vez más la posibilidad y la necesidad de afincar la enseñanza en situaciones y problemas de la vida real, en el campo de la lectura y la escritura esta obviedad parece todavía lejana, un salto en el vacío que en todo caso debe asumir individualmente cada educador.
 
Se asume que aprender a leer y escribir implica estar sentado, un horario fijo, un lugar idealmente cerrado, un enseñante (educador, facilitador, monitor o como se le llame), materiales impresos que hay que guardar y proteger, mobiliario y equipamiento acorde: pizarra (o su equivalente), mesas, asientos, pupitres. 

Los niños aprenden a leer y escribir en la escuela, sentados, con ayuda - en el mejor de los casos - de rincones de lectura, biblioteca escolar, biblioteca de aula, etc. El sistema escolar no asume la existencia de lectura y escritura fuera de las aulas. Salvo en el hogar, extensión del aula, donde se lleva la tarea para hacerla con apoyo de los padres, extensión de los profesores.

Jóvenes y adultos se alfabetizan en aulas o similares - escuelas, centros comunitarios, lugares de trabajo, iglesias, domicilios particulares, patios - característicos de la “educación de segunda oportunidad”. Los materiales para (aprender a) leer son cartillas, breves manuales, folletos, videoclases, etc. Las personas van y llegan al centro por su cuenta, caminan, toman transporte, venden, compran, miran televisión, escuchan radio, hacen trámites, van a centros de salud … pero ese “afuera” no cuenta, ni siquiera percibe, como parte del contexto y del proceso de alfabetización.

“Aula-adentro” el mundo es blanco y negro, homogéneo, previsible, programado. Los materiales para aprender a leer avanzan de la sílaba a la palabra y de ésta a la oración (o al revés), usan un tipo de letra definido, separan letras de números, ilustran los textos con dibujos o fotos. Los materiales para adultos a veces usan letra más grande atendiendo a problemas de vista. “Aula-afuera”, en la calle, en el barrio, en la comunidad, el mundo es diverso y a colores. La escritura es irreverente, no hace concesiones, se desparrama en cualquier dirección, viene en múltiples soportes y formatos, mezcla letras y números, textos y dibujos. Los futuros lectores que se preparan adentro, se enfrentan impotentes a este mundo exterior y al fraude, en definitiva, de la alfabetización. 

Tanto con niños como con adultos, el encierro y la dislocación del mundo real han pasado a verse como normales. No existe conciencia colectiva acerca del valor y la función sociales de la lectura y la escritura, ni acerca del variado y complejo mundo escrito al que están expuestos día a día niños, jóvenes y adultos en el hogar, en la comunidad, en la calle, en el trabajo, en los medios de comunicación, etc. Se ha perdido, por otra parte, conciencia de la importancia que tiene, especialmente para la infancia, el contacto con la naturaleza (ver: Richard Louv síndrome de déficit de naturaleza”) y los aprendizajes insustituibles que ésta ofrece.

La disciplina y la seguridad han sido siempre temas espinosos para la educación escolar. Sacar a los alumnos fuera de la escuela permanece como un reto, sobre todo en escuelas urbanas pero también en las rurales. Hay problemas de infraestructura y hacinamiento en muchas escuelas, que no cuentan siquiera con espacio para recreo o deporte (ver estudio del BID 2011). El creciente clima de inseguridad contribuye a reforzar los cerrojos de la escuela. Al encierro y el sedentarismo contribuye también, hoy en día, el ingreso de las modernas tecnologías a las aulas. En el caso de la educación de jóvenes y adultos, cuentan factores como el cansancio, la limitación de los horarios, el escaso tiempo disponible, y también la inseguridad. En definitiva: el “afuera” de la escuela o del centro de adultos tiene objetivas limitaciones en muchos casos. No obstante, hay mucho que podría hacerse y no se hace. Las experiencias que relatamos a continuación llevan a reflexionar y muestran posibilidades.

Cinco experiencias 

Describimos brevemente cinco experiencias en relación al adentro/afuera en el aprendizaje de la lectura y la escritura: dos casos de alfabetización de adultos puertas adentro (México y Perú); un juego de materiales de alfabetización que intenta llevar el mundo exterior al aula (Nicaragua); y dos experiencias que incorporan el “afuera” al aprendizaje: una biblioteca comunitaria (Argentina) y una escuela rural (Brasil). Todas ellas, como se ve, en América Latina. Una pequeña muestra de experiencias que he conocido personalmente, salvo la de Brasil, que me falta visitar.

Caso 1: Alfabetización de mujeres indígenas en San Pedro Ocotepec, Oaxaca, México


San Pedro Ocotepec. Foto Gemma Mingot
En San Pedro Ocotepec, pequeño pueblo (344 viviendas) apartado en la zona media de la Sierra Mixe, Estado de Oaxaca, visité un centro de alfabetización del INEA (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos) en el que se enseña a leer y escribir a mujeres indígenas hablantes de mixe. La alfabetizadora maneja tanto el mixe como el español.

Las clases se hacen en un aula del Telebachillerato prestada por las tardes al INEA. Aula bien equipada, luminosa, con pizarra y pupitres individuales, y un televisor apagado. No hay allí dentro nada para leer salvo los materiales de alfabetización Jä'äjy m'ayuujk.

Estas mujeres encerradas en esta aula dos horas diarias están no obstante rodeadas de material de lectura. Toda la comunidad está tapizada de escritura, sobre las paredes de adobe de las casas. Son sobre todo mensajes de salud (sexualidad, HIV/Sida, cuidado de los hijos, salud bucal) firmados por el comité de salud del pueblo. Es evidente que no existe ninguna coordinación entre el Comité de Salud y el programa del INEA. Posiblemente ni siquiera perciben que tienen un asunto en común: la lengua escrita, la necesidad de la lectura, la importancia de articular alfabetización y contexto letrado. 


San Pedro Ocotepec. Foto Julián Coraggio
Al terminar la clase les pregunté a estas mujeres si alguna vez han salido a caminar por la comunidad con la alfabetizadora, si han leído lo que hay en las paredes. La respuesta fue no. Saben que los textos están y que se refieren a temas de salud, pero no los han leído.

El Comité de Salud ha creado un “ambiente letrado” en San Pedro Ocotepec. Pero no sirve como tal a estas mujeres. Hay una gran distancia entre lo que ellas aprenden en el aula y la escritura en las paredes del pueblo. Terminado el programa de alfabetización, ellas no tendrán nada para leer ni adentro ni afuera pues no hay nada para leer en mixe.

Textos dentro del aula Textos en las paredes del pueblo
Textos en lengua mixe (la mayoría de las mujeres son monolingües en mixe o hablan algo de español con dificultad) Textos en español
Materiales que enseñan simultáneamente en letra script y manuscrita. Letra de imprenta
Textos en papel, letra uniforme, regular
Textos sobre adobes, imperfectos, irregulares

Caso 2: Alfabetización de adultos con el método “Yo Sí Puedo” en Lima, Perú
Foto Derrama Magisterial
Los centros de alfabetización que visité en Lima usaban el método cubano “Yo Sí Puedo”, el cual recurre a videoclases y una pequeña cartilla. En todos los centros visitados, encontramos personas sentadas frente a un televisor, siguiendo la clase televisada. En pocos casos vimos material de lectura adentro, salvo donde la alfabetización se hacía en el domicilio de alguna persona de la comunidad. Allí podían verse a menudo libros y cuadernos, calendarios o estampas en las paredes.

En el Agustino, un distrito periférico muy pobre de Lima, visitamos centros alineados a lo largo de una calle muy empinada que trepa cerro arriba. Calle repleta de escritura, con tipografías, tamaños, texturas, colores muy variados: propaganda comercial y electoral (en vísperas de elecciones nacionales), carteles, menús de restaurantes, señales de tránsito, avisos hechos a mano, etc. Pero las personas estaban encerradas aprendiendo en espacios cerrados y destartalados, sin nada para leer. La calle, colorida y alborotada, un mundo exterior ajeno a la alfabetización y a la lectura. 

Ninguna de las mujeres que estaban alfabetizándose había usado o incluso tenido cerca una computadora. Todas dijeron que les gustaría aprender. Junto al centro de alfabetización que funcionaba en un altillo en construcción de una iglesia evangélica, vimos un cybercafe con precios populares. Pero a nadie se le ocurre articular el cybercafe al aprendizaje y uso de la lectura y la escritura por parte de estas mujeres. 

Un dato interesante: las señoras nos contaron, orgullosas, que una vecina les pidió hacer un cartel para anunciar su venta. Al salir del centro vimos efectivamente el cartel unas casas más abajo. Mujeres en proceso de alfabetizarse que usan lo que saben para producir escritura socialmente útil, conectándose con el afuera y resolviendo un problema concreto a una vecina.

Caso 3: Materiales de alfabetización "El Amanecer del Pueblo", Nicaragua
Terminada la Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua (1980-81), el Viceministerio de Educación de Adultos decidió elaborar un nuevo juego de materiales para continuar la alfabetización. El juego de materiales elaborados para la Cruzada correspondía al momento de liberación, transición entre el derrocamiento de Somoza y el triunfo del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN). Parecía importante renovar los contenidos con una perspectiva más orientada hacia el futuro y menos a lo que se había dejado atrás. Por encargo del Viceministro coordiné la elaboración de este nuevo juego de materiales.

Fue esa una oportunidad no solo para renovar contenidos sino también enfoques y metodologías. Entre otros, probamos enseñar a “leer con textos reales”, trayendo a la cartilla muestras de escritura de la calle, las plazas, etc. Para ello, tomamos fotos e hicimos dibujos de carteles, murales, anuncios, graffiti, etc. en zonas urbanas y rurales del país. Si los alfabetizandos no podían salir, el material podía traerles el afuera. Era asimismo una manera de llevar a zonas rurales escrituras de la zona urbana, y al revés. Esa fue la primera vez que usé esa estrategia. Posteriormente, otros materiales de alfabetización y otras experiencias en América Latina la han adoptado.

Caso 4: Biblioteca Popular de Bella Vista, Córdoba, Argentina
Foto RMTorres - mural fuera del huerto
La biblioteca se propone “promover valores y conductas que contribuyan a desarrollar una conciencia cívica autónoma y crítica, y a que los vecinos sean sujetos activos, protagonistas de su propia historia y multiplicadores de un proyecto solidario y socialmente productivo, así como facilitar a quienes carecen de medios materiales o de estímulos culturales, la apropiación del conocimiento, que es un bien social, producto del desarrollo de la humanidad”. http://fundacionpmilesi.org.ar/sitio/

La biblioteca se creó en 1990 a iniciativa de una fundación privada sin fines de lucro, la Fundación Pedro Milesi, a fin de contribuir al desarrollo de los vecinos de Bella Vista, un barrio pobre y marginalizado de la ciudad de Córdoba. Desde su creación, la biblioteca ha venido ampliándose hasta ofrecer hoy una gran variedad de actividades y servicios, todos ellos gratuitos para la gente del barrio y todos vinculados de algún modo a la lectura y la escritura:
 
- servicio bibliotecario: cerca de 1.500 suscriptores y más de 20.000 volúmenes, así como una hemeroteca. Niños y adultos aprovechan diariamente la biblioteca.
- taller de animación de la lectura (niños 3-12 años)
- talleres de expresión plástica, educación física e iniciación deportiva (niños 6-12 años)  
- taller de percusión (niños y adolescentes). A partir de este taller se creó una Murga con 40 integrantes (6-14 años), la cual actúa en otros barrios e instituciones
-
taller de producción de video (niños 8-12 años)
- capacitación laboral  para jóvenes y adultos en diversos oficios
- recuperación de la historia del barrio, entre los viejos y los adolescentes del barrio
-
expresión corporal para mujeres de la tercera edad y gimnasia correctiva (mujeres jóvenes y adultas)
- taller de filosofía para adultos
- funciones de cine
para adultos y niños
- asesoría familiar, escolar y comunitaria en conflictos que involucran a niños y adolescentes (violencia familiar, abuso, abandono, dificultades de conducta, etc).
-
huerta orgánica comunitaria, a la cual se ha integrado las escuelas del barrio
-  
taller de computación en el Espacio de Formación Tecnológica
-
teatro comunitario de la biblioteca en el que participan todos los vecinos del barrio.
Una biblioteca excepcional, motor de desarrollo cultural y social de la comunidad.

Caso 5: Escuela municipal Hermann Müller, Sta. Catarina, Brasil
“Nossa missão é promover projetos e vivências através de uma aprendizagem voltada a ecologia, cultura e afetividade”.
http://escolahermannmuller.blogspot.com/

En esta escuela pública, situada en zona rural, en Joinville, Estado de Santa Catarina, se aprenden todas la asignaturas a través de la naturaleza, combinando aprendizaje al aire libre y educación ecológica. 

Escola Hermann Muller
La directora de la escuela, entrevistada por el diario español El País, explicaba que el método de alfabetización infantil – que junta flores y poesía - se inspira en la tradición campesina. El jardín y la huerta son cultivados por los propios alumnos. En el Alfabeto de las Flores los alumnos ayudan a plantar especies a las que nombran de la A a la Z. En el Jardín Encantado hay más de 50 especies de plantas y poesías colgadas de éstas, con las cuales aprenden a leer. El Bosque de Lectura es un espacio al aire libre destinado a la lectura. En la actividad llamada Café, Flor y Poesía los alumnos declaman poesías en un palco que da al jardín. 

Cuando tomó la dirección en 2003 la escuela tenía 20 alumnos y muchas dificultades para enseñar a leer y escribir. Hoy hay muchos alumnos y la lectura es uno de los fuertes de la escuela. Otro logro es asimismo el alto involucramiento de las familias.

Referencias
▸ Arias, Juan, “Brasil ensaya la alfabetización con flores y poesía”, El País, Madrid,  25/01/2001
▸ Cáceres, Pedro, “Síndrome de Heidi: Cuando los niños enferman por vivir en las ciudades”, en: El Mundo, 20 Nov 2011

Tatuajes



Rosa María Torres
"NO TRAJO EL DEBER. Este título lo leí impreso por un sello de goma en la mano de un niño de cuatro años. Averigué por el asunto y me dijeron que en el jardín de infantes de aquel niño se lo habían estampado porque, efectivamente, no había llevado un deber.. . Y ¿por qué no lo llevó? Porque el pitazo apresurado de la buseta que lo transporta desde su casa hasta el plantel no podía esperar, y el chico, desesperado, solo se preocupó de embarcarse y dejó su deber, cuaderno y todo, en casa. Desesperación compartida con su mamá, quien tampoco reparó que el deber, trabajado con esmero y al atardecer, quedaba sobre un mueble. El niño regresó marcado, como delincuente, para ser objeto de burla de quienes leían aquel sello: NO TRAJO EL DEBER cuyo olvido no fue culpa del chico ni de su madre. Son cosas que pasan. Pero lo sorprendente es que no haya una inspección escolar que prohíba semejantes prácticas de poner sellos en la piel de los infantes, que es un recurso bárbaro. Este niño tuvo la conciencia de haber hecho el deber, lo hizo con ilusión, pero su jardín le dio una bofetada, le marcó como a un delicuente".

Esta historia, denunciada por un lector, apareció publicada en la sección Cartas al Director del diario El Comercio, de Quito, en noviembre de 1994. Sobre ella escribí un breve artículo, publicado en el mismo diario, en el que alentaba a padres de familia, profesores, directivos y a toda la sociedad a denunciar públicamente estos hechos y a condenarlos como lo que son: actos institucionalizados de violación de derechos humanos, de los derechos de niños, jóvenes y adultos, de los derechos de las familias.

Tatuajes, los de moda, al servicio de la intimidación y la humillación pública, réplica moderna de los tradicionales látigos, azotes, reglazos, pellizcos, bofetadas, orejas de burro... Sellos de caucho hechos a medida, con la leyenda apropiada en cada caso:

LLEGO TARDE
MOLESTO EN CLASE
NO PAGO LA PENSION
SE OLVIDO EL CUADERNO
SACO CERO EN LA PRUEBA
NO PIDIO PERMISO PARA IR AL BAÑO 
NO VINO CON EL UNIFORME COMPLETO
SE PORTO INSOLENTE CON EL PROFESOR....

He recordado ese episodio y ese artículo - escrito y publicado hace 17 años - a propósito de esta nota aparecida en el diario argentino Clarín en diciembre 2011: "Salta: un jardín escrachó a una nena porque sus padres no pagaron la cuota. Le clavaron en el guardapolvo una notificación por falta de pago y la mandaron de regreso a la casa en un colectivo. Una pasajera, indignada, subió la foto a Internet. Las autoridades, esta tarde, clausuraron el establecimiento". Otra jardín de infantes y otra niña pequeña tatuada, humillada públicamente, su cuerpo usado de mensajero, de pizarra de comunicación con los padres de familia. Y, menos mal, otra persona que lo denuncia y lo vuelve noticia. Hoy, Día Universal de los Derechos Humanos, es importante tatuarse en la memoria estas historias y comprometerse a seguir denunciándolas. 

"En opinión del Comité, los castigos físicos son incompatibles con el principio rector esencial de la legislación internacional en materia de derechos humanos, consagrado en los Preámbulos de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de ambos Pactos: la dignidad humana. Otros aspectos de la disciplina en la escuela también pueden ser incompatibles con la dignidad humana, por ejemplo la humillación pública. Tampoco es admisible que ningún tipo de disciplina infrinja los derechos consagrados por el Pacto, por ejemplo, el derecho a la alimentación. Los Estados Partes han de adoptar las medidas necesarias para que en ninguna institución de enseñanza, pública o privada, en el ámbito de su jurisdicción, se apliquen formas de disciplina incompatibles con el Pacto. El Comité acoge con satisfacción las iniciativas emprendidas por algunos Estados Partes que alientan activamente a las escuelas a introducir métodos "positivos", no violentos, de disciplina escolar".
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 de diciembre de 1966. Definición original del Apartado 41 de la Observación General Nº13.
Para saber más
Wikipedia: Castigo físico Wikipedia: Disciplina escolar
España: El bofetón queda fuera de la ley: El Congreso aprueba eliminar el último resquicio legal del castigo físico infantil (2007)


LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...