La escuela impenetrable a la modernidad


Para Ernesto


              Debo estar callado en clase. Debo estar callado en cla­se. Debo estar callado en clase. Debo estar ca­llado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar ca­llado en clase. Debo estar ca­llado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar ca­llado en clase. Debo es­tar callado en clase. Debo es­tar callado en cla­se. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase. De­bo estar callado en clase. Debo estar callado en cla­se. Debo estar ca­llado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase. Debo estar callado en clase.

Debo estar callado en clase: éste era el deber que el hijo menor de un amigo debía hacer para el día siguiente. Cien veces, la misma o­ración. Castigo por haber hablado en clase. En clase de Música.

Dejándose llevar por un elemental sentido de eficiencia y moder­ni­dad, mi amigo llegó a la conclusión de que la mejor manera de hacer la tarea era con la com­putado­ra. Median­te una simple operación de apretar teclas, se puede agarrar un bloque, copiar­lo y repetirlo tantas veces como se quie­ra. Todo ello, además,  con la ventaja de un ahorro con­siderable de tiempo y una presentación impeca­ble, logrando una réplica exacta de cada ora­ción -impensable si se escribe a mano- y, lo que es más importante, con la invalorable posibilidad de cumplir con una tarea aprendiendo y divirtiéndose al mismo tie­mpo. En realidad - tomó de pronto conciencia - era como si la computadora se hubiese inven­tado justamente para eso: para ha­cer planas.

Convencido de haber encontrado la solución ideal, mi amigo le enseñó al hijo a hacer la tarea con la computadora. El chico se puso a hacerla, divertidísimo. Tanto que, cuando se dio cuen­ta, tenía no 100 sino cerca de 1.000 oraciones. No solo había cumplido sino que había sobrecumplido la meta. La profe le feli­citaría.

Encarpetada, llevó la hoja al día siguiente a la escuela. La profe­sora, ofendida, la rechazó. No se la recibió. No solo eso; llevó al chico al rectorado. Se había burlado de ella y del colegio, merecía un castigo ejemplar. Nada de oraciones en fila india. Sancio­nes en serio.

¿Cuál fue el craso error de mi amigo y de su hijo?. La plana de­bía ser hecha a mano, de puño y letra, no en computadora. Las planas son, por definición, castigos artesanales y, como tales, deben elaborarse artesanalmente y en el número exacto de lí­neas solicitadas. La presentación debía ser en hoja raya­da, no en hoja en blanco. El chico, a fin de cuen­tas, debía sufrir el castigo, padecer la tarea, no disfrutar­la.

¿Mejorar la educación para aliviar la pobreza? ¿O aliviar la pobreza para mejorar la educación?


Rosa María Torres

www.fronesis.org


La estrategia del Banco Mundial para reducir la pobreza se centra en promover el uso productivo del trabajo -el bien más importante que tienen los pobres- y proveer servicios sociales a los pobres. La inversión en educación contribuye a la acumulación de capital humano, esencial para incrementar el ingreso y lograr un crecimiento económico sustentable. La educación -especialmente la educación básica (primaria y primer ciclo de la secundaria)- ayuda a reducir la pobreza al incrementar la productividad de los pobres, reduciendo la fertilidad y mejorando la salud, y equipando a las personas con las habilidades necesarias para participar plenamente en la economía y la sociedad. De modo general, la educación ayuda a fortalecer las instituciones civiles, a construir capacidades nacionales y un buen gobierno, todos ellos elementos críticos en la implementación de políticas económicas y sociales adecuadas” (Banco Mundial, Prioridades y estrategias para la educación,1996:1-2).














“La política educacional es imprescindible pero insuficiente por sí sola para superar la falta de equidad característica del desarrollo latinoamericano”.




    









   
 “La alta concentración de la distribución del ingreso se ha mantenido en la región. Esta no sólo muestra resistencia al mejoramiento sino que, en algunos casos, retrocesos”.
























        “Persiste una alta concentración del capital educacional y del patrimonio físico y financiero”.


























         “La expansión de la educación en un contexto de desigualdad social no siempre se traduce en igualdad de oportunidades”.











“La tarea de superar los problemas de equidad requerirá acciones en muchos frentes: educativo, ocupacional, patrimonial, demográfico”




 (CEPAL, Panorama Social de América Latina).



La “focalización en la pobreza” cruza hoy al conjunto de las políticas sociales. En el terreno educativo, esto se expresa en lo que algunos denominan “el nuevo concepto de equidad”: equidad como oferta de oportunidades educativas (equidad sustituye a lo que antes era igualdad y oportunidades a lo que antes eran derechos) para todos; una oferta diferenciada -en tanto los puntos de partida de los diversos sectores y grupos son desiguales- precisamente para lograr resultados homogéneos; y, en vinculación con esto, la oferta de políticas y programas compensatorios, de discriminación positiva, focalizados en los más pobres.

La consigna de la educación como motor para aliviar la pobreza y como herramienta fundamental para lograr la equidad ha sido impulsada en los últimos años desde los centros internacionales y adoptada de manera generalizada en los países de menor desarrollo. Todos parecen empujar el carro de la educación, por lo general desde el volante del sistema escolar, convencidos de su potencial efecto desparramador sobre los más pobres. No obstante, el contexto y el momento mundial son de creciente pobreza y exclusión económica, social, cultural y política para grandes masas de la población, lo que no sólo arroja dudas acerca de la eficacia de la educación en el logro de semejante empresa sino que obliga a invertir la pregunta: ¿educar para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza, para poder educar?.

La pobreza se enquista en el mundo a niveles y con velocidades muy superiores a los del carro de la educación y la reforma educativa, limitando las posibilidades e incluso poniendo en jaque la propia viabilidad e impacto de dichas reformas en términos de calidad y equidad para los pobres. La pobreza ha pasado a ser, en sí misma, el muro contra el cual se estrellan las intenciones de aliviarla desde las aulas, incluso para los indicadores clásicos del sistema escolar (matrícula, retención, aprobación, rendimiento, etc.) y para las medidas identificadas como importantes por las reformas escolares (la extensión de la jornada escolar, por ejemplo, tropieza con el trabajo infantil; el incremento de las tareas en casa con la falta de condiciones y apoyos familiares para hacerlas en el hogar; la creación de espacios colegiados y colectivos para el trabajo docente en la institución escolar con el multiempleo docente dados los bajos salarios; etcétera). Es evidente que no basta con la focalización en la pobreza de las políticas sociales, con los programas compensatorios y de discriminación positiva, con la reforma educativa sectorial e intra-escolar. Es evidente que el problema no se resuelve con más políticas compensatorias (bonos y becas para los pobres) sino con intervenciones directas sobre las condiciones estructurales que generan y reproducen la pobreza.

La educación anda mal en todo el mundo, pero -tanto en los países ricos como en los pobres- anda peor entre los pobres. No es coincidencia que el analfabetismo, las bajas tasas de matrícula y las altas tasas de deserción y repetición se ensañen sobre todo con los pobres. Hay algo común al hambre, la desnutrición, el hacinamiento, la falta de acceso a servicios públicos, el cansancio, el desempleo, la desesperanza, que no se lleva bien con la educación y con los aprendizajes escolares.

El acceso a la educación empeora o, por lo menos, ya no mejora en el mundo, a menos que mejore la situación socio-económica de las familias. Como lo revelan numerosos estudios, la razón más común para no enviar al hijo o hija a la escuela (o para optar entre hijo e hija, por lo general renunciando a la educación de la hija), es la pobreza, más que el analfabetismo, la ignorancia o la falta de aprecio por la educación, que suelen atribuirse a rasgos de la "cultura de los pobres". Y, al revés: la liberación de costos directos e indirectos de la educación -uniformes, libros y útiles escolares, transporte, cuotas de diverso tipo, etc.- ha mostrado ser, en varios países, disparador de la matrícula escolar. Pero matrícula es solo eso, matrícula, y nada dice de la calidad de la educación que reciben los pobres una vez dentro de la escuela.

La repetición está asociada de muchos modos con la pobreza. El pobre falta, el que falta se atrasa, y al que se atrasa el sistema escolar no le espera y le pone, expedito, orejas de burro. Repite el alumno que no rinde en la escuela en los términos y ritmos definidos por ésta, una escuela discriminatoria, rígida e implacable que no está pensada para el que se enferma, el que debe ausentarse temporalmente, el que trabaja, el que cuida a sus hermanos menores, no tiene apoyo en casa con las tareas escolares, y a veces ni siquiera una familia o un hogar. Repite el que le cuesta prestar atención en clase pues tiene el estómago vacío, llega cansado después de una larga caminata o tiene, en fin, demasiado temprano en la vida las preocupaciones que deberían llegar en la edad adulta. Y hasta repite el que es pobre, simplemente por ser pobre, por los prejuicios sociales y escolares en contra de los pobres: el profesor “sabe” quiénes van a aprobar y quiénes van a repetir el año con sólo pasar lista el primer día de clases. El apellido, la apariencia física del alumno y el grado de escolaridad de los padres inciden de modo significativo en las expectativas de los profesores respecto del comportamiento escolar de sus alumnos.

La pobreza, junto con la repetición, es la principal predictora de la deserción escolar. Abandona la escuela el alumno que debe trabajar, para ayudar al sustento de su familia y al suyo propio, para compensar al padre que quedó desempleado y no encuentra trabajo o cubrir a la madre que sale a vender todo el día, pues la escuela sigue sin asumir la problemática del trabajo infantil, sigue sin entender que éste no es excepción sino regla. Retiran al hijo o hija de la escuela los padres que se atienen al diagnóstico y las señales que les da reiteradamente la propia escuela: “No es bueno para el estudio”, “No aprende rápido”, “Tiene la cabeza dura”. ¿Quién puede querer insistir en una empresa que demanda tanto sacrificio personal y familiar, y que, a cambio, rinde maltrato, frustración, baja autoestima, repetición y un dudoso provecho a futuro?

Los aprendizajes escolares, según van afinando sucesivas evaluaciones y estudios, están determinados por una multiplicidad de factores, tanto internos como externos a la escuela. La pobreza, donde se instala, no respeta límites, haciendo de hecho irrelevante la distinción afuera/adentro y afectando por igual a todos: alumnos, padres y profesores. De este modo, se cierra redondo el círculo vicioso: el alumno pobre tiene una familia pobre que acepta una educación pobre en una escuela pobre servida por docentes mal pagados y que logra (previsiblemente) resultados escolares pobres que son atribuidos a la pobreza de los pobres... “Mejorar la calidad de la educación”, dentro de este esquema, quiere decir, a lo sumo, lograr que los resultados sean un poco menos pobres. 

Todo esto se sabe, no sólo gracias a información anecdotal, sino porque existe ya bastante evidencia y literatura acumulada al respecto en esta región y en todo el mundo. Es fácil, entonces, concluir que la matrícula escolar no aumenta con medidas coercitivas o con reiterar la obligatoriedad de la escolaridad; que para reducir la repetición hace falta mucho más que buena disposición docente; que la deserción no se detiene con campañas y mensajes concientizadores a padres y jóvenes en torno a las bondades de la educación; que el rendimiento escolar no necesariamente mejora con más tiempo de instrucción, más textos escolares o más cursos de capacitación, si todo lo demás permanece igual; que la revalorización y la profesionalización docentes no son posibles sin modificar sustantivamente las condiciones laborales de los educadores; que la educación no puede avanzar si, en lugar de retroceder, no avanzan también sus presupuestos; que la educación que los pobres necesitan para romper con el círculo vicioso de la pobreza no es apenas una educación mejorada a partir de su punto de partida sino la mejor educación; que la democratización efectiva de los aprendizajes, más allá del mero acceso a la educación, implica correcciones mayores no sólo puertas adentro de la escuela sino en la sociedad.

Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo (libro para descargar)

Rosa María Torres, Pobre la educación de los pobres

Los erradicadores del analfabetismo

Claudius Ceccon, CECIP, Brasil


Este artículo fue publicado en el Ecuador en 1990 e internacionalmente en 1992 y en varias reimpresiones posteriores. Parecía en aquel momento que la tradicional ideología y nomenclatura asociadas a la “erradicación del analfabetismo” – que varios especialistas en todo el mundo coincidíamos en cuestionar - habían empezado a ceder. No obstante, pese a la experiencia y el conocimiento acumulados a lo largo de estas décadas, la “erradicación  del analfabetismo” sigue viva como meta y se reactiva una y otra vez como ideología en nuestros países, junto con los muchos y viejos  prejuicios vinculados al analfabetismo, y la reiteración de visiones estrechas y soluciones inmediatistas en torno a la problemática.


A propósito del 8 de septiembre, Día Internacional de la Alfabetización, un funcionario de la UNESCO entrevistado por una radio extranjera, con el inconfundible tono compungido y solemne que se acostumbra en estos casos, decía que es preciso "erradicar la llaga lacerante del analfabetismo", facilitando a toda persona "el paso de la penumbra a la claridad" que es como, dijo, la UNESCO concibe la alfabetización. Mientras le escuchaba, imaginaba a amigos que trabajan en UNESCO escuchando el programa y agarrándose la cabeza con las manos ...

El mentado funcionario no está solo en el mundo. Por el contrario, es vocero de la vieja ideología asociada al analfabetismo, expresada en esta terminología grotesca que habla de erradicaciones, penumbras, llagas y lacras, y que puede escucharse en todas partes, sin distinción de nacionalidad, raza, posición social, cargo, edad, género, ideología, partido político, profesión. En idénticos términos se expresan gobernantes, políticos, maestros, ministros, periodistas, amas de casa, legisladores, sindicalistas, escritores, abogados, burócratas, funcionarios nacionales e internacionales, investigadores, estudiantes: todo el mundo.

Las Constituciones Políticas de los países hablan de "erradicar el analfabetismo", igual que leyes y reglamentos de educación, idearios y plataformas de acción de los partidos políticos, planes de gobierno, proyectos y decretos de los Ministerios de Educación, planes internacionales. No hay campaña, programa o plan de alfabetización que no se plantee como objetivo la "erradicación del analfabetismo". Y, sin embargo, hasta hoy ninguna campaña, programa o país en el mundo logró este objetivo, sencillamente porque el analfabetismo es inerradicable. Inerradicable porque no se trata de un mal a extirpar sino de un problema social a superar. Inerradicable porque no puede resolverse aisladamente, sino en el marco de profundas transformaciones educativas, socio-económicas y políticas.

La expresión "erradicar el analfabetismo" ha llegado a convertirse en una fórmula fija, inseparable, automatizada: erradicar se aplica a analfabetismo de la misma manera que perpetrar se aplica a crimen o izar a bandera. En tanto automatizada, ya no se piensa. Si se pensara, se advertiría que el verbo erradicar no cabe en este caso, como no cabe para otros tantos problemas sociales a los cuales también suele aplicarse: erradicar la delincuencia, erradicar la pobreza, erradicar la injusticia, etc.

Erradicar, dice el diccionario, es "arrancar de raíz", "extirpar". Erradicar supone una acción externa de alguien que erradica. Para que algo pueda erradicarse necesita tener autonomía, existencia propia, no depender de otros factores que incidan en su reproducción. Y éste, obviamente, no es el caso del analfabetismo, o de la pobreza, o de la injusticia, o de la delincuencia, todos ellos productos y cimientos de un sistema social que genera y reproduce estas situaciones. Para eliminarlos es preciso cambiar a la sociedad misma.

Sin embargo, es así como concibe al analfabetismo la ideología erradicadora: como si se tratara de un tumor maligno que hay que extirpar de un cuerpo sano. Con lo cual - y siguiendo la propia lógica patológica de esta ideología- se oculta el hecho de que es el cuerpo el que está enfermo. De hecho, los erradicadores vuelven a enfrentarse una y otra vez a la falacia de su argumentación, entrampados en un círculo vicioso de nunca acabar. Porque superar el analfabetismo implica no extirpaciones quirúrgicas, sino decisión política y medidas conducentes a superar de una vez por todas las condiciones que lo hacen posible.

Aquello de la oposición entre penumbra y claridad está en sintonía con la erradicación. Los erradicadores se esmeran en calificar al analfabetismo con profusión de sustantivos, adjetivos y símiles, empeñados en contrastar analfabetismo y alfabetización en torno a oposiciones del tipo ignorancia/sabiduría, incultura/cultura, mal/bien, oscuridad/luz, ceguera/visión, esclavitud/libertad, barbarie/civilización, subdesarrollo/desarrollo, atraso/progreso.

Falsas y esquemáticas antinomias que, menos mal, vienen siendo superadas gracias al avance de la ciencia sobre el prejuicio. De la misma manera que algún día la humanidad afirmó que los indios y las mujeres no tenían alma y hoy podemos reírnos de ello, hoy podemos ya reírnos de aquellos que siguen pensando que los analfabetos, por el hecho de serlo, son personas ignorantes, carentes de cultura, necesitadas de civilización.

Ya sabemos, afortunadamente, que ser analfabeto no es ser ignorante y que se puede ser ignorante siendo alfabeto; que quien no sabe leer ni escribir no por ello vive en la penumbra; que una de las diferencias significativas entre el ser humano y el animal es la capacidad de comunicación, y que la forma primera y fundamental de comunicación es el lenguaje oral, manejado tanto por el analfabeto como por el alfabetizado; que el lenguaje escrito es apenas una de las formas de comunicación y no la más importante ni necesariamente la superior; que el lenguaje escrito es una herramienta útil, pero que por sí solo no cambia la vida de las personas al punto de transportarlas "de la penumbra a la claridad"; que la alfabetización es un proceso que tiene lugar y se desarrolla a lo largo y ancho de la vida. Ya sabemos también que las formas del lenguaje no son accidentales, que siempre expresan algo. Y que lo que esta terminología vinculada al analfabetismo lleva consigo es un ocultamiento de la verdadera naturaleza de la problemática, sus causas y remedios.

Es hora de que tomemos conciencia y cuestionemos las voces de los erradicadores, las ideologías de los iluminadores, los lamentos de los curanderos de llagas y lacras. Todo ello solo ha contribuido a perpetuar la idealización del lenguaje escrito, las actitudes negativas hacia las personas analfabetas y la distorsión de esta problemática, mal oculta bajo el disfraz de una fraseología que tiene poco de científica y mucho de prejuiciada.

Erradiquemos a los erradicadores y a los portadores de antorchas, y empezaremos a encarar en serio, sin ideologías discriminadoras ni falsos dogmas, la superación de esta vieja problemática.

King-bolitos (o la manía del Spanglish)



Rosa María Torres

Nunca olvidaré el rótulo que ví una vez en una callecita angosta y colonial cerca de la Mama Cuchara, colocado a la entrada de uno de esos pequeños res­taurantes populares que pueblan el centro de Quito. 

HOY
SABROSOS KING-BOLITOS

decía el rótulo, escrito a mano sobre una pequeña pizarra esco­lar. Si hay KING CHICKEN, KING BURGER, KING SANDWICH, KING PIZZA, ¿por qué no convertir a nuestros sabrosos QUIMBOLITOS en KING BO­LITOS?. Tal vez quien los vende cree que se escri­be así. O tal vez sabe que, para atraer la atención y vender me­jor, nada como poner nombres gringos a las cosas.

CENTER BURGER, KING BURGER, TROPI BURGER, ROY BURGER, AIR BURGER, CHEAP BURGER, SUN BURGER, BIG BOY BURGER, MAXI BURGER, CRISTIAN BURGER, WENDY'S BURGER y quién sabe cuántas va­riedades más de BURGER: rótulos que uno encuentra por todos la­dos, en ciudades grandes y pequeñas, en cual­quier esquina semi­poblada. Rótulos que introducen a restaurantes y comideros ­donde no solo venden hambur­guesas y papas fritas, sino caldo de patas, sánduches de per­nil,  morocho, hornado, llapingachos, sopa de bolas de ver­de, y otras tantas maravillas de la comida criolla.

El CHICKEN es otro favorito, en sustitución del vulgar POLLO. Ahí tiene usted el KING CHICKEN, el GRAND CHICKEN, el CHICKEN BOY, el CHICKEN AL PASO, el CHICKEN & CHICKEN, el CHICKEN SABROSO... Tam­bién hay el TOM POLLO o el MR. POLLO, haciendo concesiones al POLLO pero con tí­tulo de MISTER.

El uso abundante e indiscriminado del 'S es alucinan­te. Lo común hoy en día es que tiendas de abarro­tes, bo­ticas, car­nicerías, heladerías, mueblerías, sastre­rías, ferrete­rías, fu­nerarias, se bauticen con el nombre del dueño o dueña, pero con toque gringo: PEPE'S, CARMEN'S, ANIBAL'S, FAUSTO'S, LUCY'S. Las peluquerías y las boutiques, en particular, adoran este re­curso. ¿Sabrán to­dos que esa coma y esa S no son adorno sino un geniti­vo, que de­nota per­tenencia, equivaliendo al español DE?. A juzgar por los errores y aberraciones que encuentra uno en este terreno, muchos ni la sospechan. El ejemplo más extraordinario que he encon­trado fue el rótulo PELO'S PELUQUERIA (li­teral­mente LA PELU­QUERIA DEL PELO). ¿Cómo le suena?

Un gringo en nuestro país, con solo mirar rótulos por las calles, debe sentirse como en casa. En cambio, algunos tenemos la sensa­ción de estar cada vez menos en casa. Nuestra cultura - incluida por supuesto la popular - se agringa a pasos agigantados. Antes, eran la burguesía y los negocios caros los que monopoliza­ban el uso del inglés. Ahora el inglés se ha democratizado y popula­rizado para fines comerciales, con lo que se ha logrado una ven­taja adicional: los errores ortográficos ya no son solo en español sino también en inglés. Cerca de mi casa hay un rótulo de MISTHER PAN (con una H que nada tiene que hacer ahí) que siem­pre me ha fascinado. Encon­tré también alguna vez el LUPE'S SCOOL (con una H faltante, por el contra­rio) y el maravilloso CHIQUEN RESTAURANT, versión criolla del CHICKEN norteamericano... 

Las preferencias gringas no son sólo en los rótulos sino sobre todo en los nombres de pila. Ahí están los que se llaman ROBERT, ELIZABETH, MARY, JOHN, PAUL, habiendo Roberto, Isabel, María, Juan y Pablo. Y así resultan las combinaciones exóticas como JOHNY Simbaña, KATHLEEN Toapanta, EDWARD Llumiquinga o MERCY Sigüenza.

En la televisión, abundan los SHOWS y los presentadores haciendo gala de Spanglish criollo. Entre los grupos musicales hay para esco­ger. El club de video se llama VIDEO CLUB, el centro de video VIDEO CENTER y el de copiado COPY CENTER. La agenda del evento más pedestre incluye COFFEE-BREAK (por café, descanso, refrigerio) y algunos hasta LUNCH (por almuerzo). Uno debe escoger entre las tallas SMALL, MEDIUM y LARGE. Nos van acostumbrando al MARKETING, el PERFORMANCE, el SNACK, el LEASING, el JET-SET, los TOP 10, el PERSONAL TRAINER...

Y, si usted no maneja el inglés, ¡olvídese del Internet y la computación! Desde el HARDWARE y el SOFTWARE, y la conexión ONLINE, hemos avanzado hacia un mundo absurdamente spanglishado en el que incluso términos con su perfecto equivalente en español, prefieren usarse en inglés. Ahí están el  MAIL, el LINK, el PASSWORD, el POST, el NETWORKING, los SOCIAL MEDIA, el PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT, el CLUSTER, el HUB, y la creciente colección de E-: E-MAIL, E-LEARNING, E-BOOK, E-READER ...

¡HELP! 

* Artículo publicado originalmente en Familia del diario El Comercio de Quito,  el 2/2/1992. Revisado y actualizado en 2011.

Kazi, el sin gracia ▸ Kazi, The Graceless

Foto: Banco Mundial

Rosa María Torres

(text in English below)

Como parte de la visita a la escuela, los profesores han preparado un conjunto de actividades a las que denominan "co-curriculares". Uno por uno los alumnos van pasando adelante a cantar, recitar, bailar, hacer acrobacias y demostraciones de atletismo. Un trío de niñas canta una canción típica de Bangladesh. Una pareja de niño y niña baila al son de la música cantada por el resto. Varios niños nos muestran sus habilidades para la gimnasia. Una niña pequeña hace contorsionismo. Otra me entrega una flor. En el fondo de la clase percibo a un niño que no se ha movido de su asiento, y le invito a acercarse.

- "El es muy tímido y no sabe hacer ninguna gracia", me susurra al oído la profesora.

Terminada la visita a la escuela, expreso al director y a los profesores mi deseo de recorrer brevemente el barrio. Barrio marginal en las afueras de Dhaka, Bangladesh. Barrio extremadamente pobre, maloliente, sin agua potable ni luz ni alcantarillado, lleno de basura por todas partes, asentado sobre el río, literalmente flotando sobre el río. Casas difíciles de ser llamadas tales, apretujadas unas contra otras y alineadas en hileras a ambos costados del único camino de tierra. En vez de calles, troncos flotantes. Cada paso es una posibilidad de errar el tronco y meter el pie en el agua, agua sucia, empozada, a la que van a parar desperdicios y excrementos.

Al pasar por una de estas casas reconozco, adentro, al niño tímido que no sabe hacer ninguna gracia. Padre y madre se me unen enseguida y los vecinos se agolpan a nuestro alrededor. A una voz todos empiezan a contarme que Kazi - éste es su nombre - está enseñando a leer y escribir a su familia y a todo el vecindario. Los ha distribuido por grupos de edad - niños, adultos y ancianos - y les enseña en su casa, desde que llega de la escuela hasta la noche. Kazi es el primero y único en su familia que va a la escuela, y el único en todo el vecindario que sabe leer y escribir.

- "El es un buen alumno y un buen hijo", dice la madre.
- "El es nuestro orgullo", dice el padre.
- "El es nuestra salvación", dice una viejita.
- "Gracias a él he aprendido ya a escribir mi nombre".
- "Kazi no aprende sólo para él; aprende para todos nosotros", agrega un señor.
- "El dice que nos va a sacar un día de aquí, que para eso tenemos que estudiar, aprender a leer y escribir", dice emocionada una señora.

Pequeño, escuálido, débil, tímido, sin gracia conocida o aparente, Kazi es en verdad un dechado de gracia, un niño especial, un héroe, un líder en su vecindario, un personaje extraordinario. Sus profesores y yo jamás lo habríamos sabido de no haber salido ese día a explorar su barrio, a reconocer sus territorios.

Kazi, the Graceless

As part of the visit to the school, the teachers have prepared a number of "co-curricular" activities. One by one, students come to the front to sing, recite, dance, perform acrobatics and athletic demonstrations. A trio of girls sings a typical Bangladeshi song. A boy and a girl dance to music sung by the rest. Several children display their gymnastic abilities. A little girld does contorsions Another girl presents me a flower.

At the end of the classroom I perceive a boy who has not moved from his seat and I encourage him to approach.

- "He is very shy and does not have any grace", whispers his teacher in my ear.

When the visit is over, I express to the headmaster and the teachers my desire to walk around the neighborhood. Marginal neighborhood in the outskirts of Dhaka, Bangladesh, extremely poor, foul-smelling, no running water or electricity or sewers, garbage all over lying on the river, literally floating on the river. Houses difficult to be termed such, built tightly together and aligned in rows on both sides of the single, narrow, earthen walking path. Instead of streets, floating logs. Every steps presents the possibility of missing the log and slipping one's foot into the water, dirty, stagnant water, thickened by excrement and waste.

In passing one of the houses I recognize inside the shy, graceless boy at the school. Father and mother join immediately; neighbours follow and encircle us within a minute. With one single voice, they all start to tell me that Kazi - the child's name - is teaching his family and the whole neighborhood to read and write. He has organized them in groups according to age - children, adults, and the elderly - and teaches them every day at his house, after school and well into the night. Kazi is the first and only member if his family who has attended school, and the only literate person in the neighborhood.

- "He is a good student and a good son", says the mother.
- "He is our pride", says the father.
- "He is our salvation", says an old woman. "Thanks to him I have learned to write my name".
- "Kazi does not learn only for himself; he learns for all of us", adds another woman.
- "He says he is going to take us all from here one day, and for that to happen we need to study. to learn to read and write", says an old man.

Small, thin, fragile, without apparent or known grace, Kazi is indeed full of grace, a very special child, a hero, a leader, an extraordinary character. His teachers and I would never had known this had we not ventured on that day to explore his neighborhood, to acknowledge his territory.

* Published originally in: Education News, Special Issue No. 17-18, UNICEF, New York, February 1997.

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Si a los niños se les permitiera escribir libremente...

Rosa María Torres

Concejo de la escuela para los piojos
 
Los piojos son incectos que molestan.
Los piojos pican mucho.
Ay piogicidas muy buenos.
Después de lavarnos la cabeza nos pasamos el peine fino.



Esto es lo que escribió en su cuaderno Leticia Yerolami, una niñita uruguaya, a la consigna de "Tema libre". Haciendo uso de su insospechada libertad para decir sobre un papel, escogió -de los infini­tos temas posibles- hablar de los piojos, de su relación con ellos y de lo que sabe de ellos. Decoró la página con unos lindos dibujos de piojos pequeños y grandes, y encerró todo dentro de un recuadro pintado con lápices de colores.

Si a los niños se les permitiera escribir libremente, escribirían las cosas más inesperadas. Porque escribirían sobre lo que piensan y sienten, sobre lo que saben y ven, con esa misma frescura con que piensan y sienten, con esa misma ingenuidad con que saben y ven, con esa misma espontaneidad con que se expresan y comunican. 

Si los niños pudieran escribir libremente darían rienda suelta, por supuesto, a eso que los adultos llamamos "imaginación infantil" (cuidadosamente alimentada y controlada por la fantasía adulta): hadas madrinas, reyes y princesas, pócimas mágicas, animalitos que hablan y se comportan como gente de verdad, castillos encantados, gigantes y enanos, elefantes con alas, gatos azules, viajes extra­ordinarios. Esto es, seguramente, lo que la maestra de Leticia esperaba, lo que quieren encontrar maestros y padres en una redac­ción escolar: el tema infantil, el cuento de hadas, la primorosa anécdota familiar, el testimonio cándido, el mundo rosado y dorado visto a través de los ojos ingenuos del niño.

Pero -como bien lo saben los maestros- dejar a los niños escribir en libertad, creativamente y sin tema predeterminado, significa invitarles a poner sobre el papel no sólo sus ilusiones y sueños, sino también sus penas y temores, sus frustraciones y pesadillas.

Si los niños pudieran escribir libremente, nos hablarían de mons­truos y serpientes, de cachetadas, insultos, castigos, falta de afecto, incomprensión, soledad, tristeza. Sabríamos acerca de la pelea con el amiguito, el cero injusto de la maestra, la agresión del papá, la ausencia de mamá. A través de las redacciones infanti­les veríamos, con la claridad y nitidez de una película de dibujos animados, los problemas más acuciantes que afectan a la familia y a la sociedad de hoy: pobreza, hacinamiento, insalubri­dad, trabajo infantil, maltrato, violencia, machismo, autoritaris­mo, alcoholis­mo, abuso, drogas, acoso sexual, violación cotidiana de derechos, guerra.

Si los niños pudieran escribir con "Tema Libre" escribirían mucho más y mucho mejor, porque hablarían de sus cosas, de aquello que les interesa y les afecta. Pero sería muy peligroso. Por eso, el sistema escolar -de común acuerdo con los padres de familia y con toda la sociedad- decidió hace mucho instaurar la copia, el dictado y las planas como modos institucionales de escritura infantil, y seleccionar para los niños un conjunto de temas escolares universa­les.

Por ello, desde que usted y yo fuimos a la escuela, y hasta el día de hoy, los niños escolares siguen escribiendo la composición sobre La Vaca, ¿Qué Hice En Mis Vacaciones?, Mi Primer Día de Clases, El Día de la Madre, El Día del Padre, Mi Maestra, Mi Patria, Mi Bandera, Mi Escuelita.

* Publicado en: Espacios para la Lectura, Año II, N° 3-4. México, Red de Animación a la Lectura, Fondo de Cultura Económica, 1996.

Textos relacionados: 
Rosa María Torres, Tarjetas navideñas

Para saber más:
Los piojos, ese problema en la colonia y en el aula
, La Nación, Buenos Aires, 2012
“Dios tiene pelo largo y poderes”.
Autor: El Cíclopemiope, en Revista Semana


Una escuela islámica en Jaipur, India

Rosa María Torres
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La escuela funciona en pleno centro de la ciudad de Jaipur, capital del Estado de Rajashtan, India. Una zona populosa, ruidosa, con calles estrechas y ajetreadas. La escuela funciona en tres habitaciones adosadas junto a la mezquita, en el segundo piso. Una cortina hace de puerta de entrada, flanqueada por la inconfundible hilera de zapatos y zapatillas de alumnos y profesores. 

213 alumnos, entre niños y niñas, estudian en estas tres habitaciones, comunicadas entre sí a través de pequeñas puertas. En cada habitación funcionan dos grados. No existe mobiliario, excepto por una pequeña mesa para el profesor. Los niños se sientan en el suelo, sobre las pequeñas alfombras que cada uno trae de su casa. El uniforme consiste, para los niños, en pantalón azul y camisa blanca, y, para las niñas, en el típico pantalón con túnica y la cara cubierta con un velo.

El calendario escolar incluye 200 días de clase. Las clases se inician a las 7:30 de la mañana y terminan a las 12:30 del mediodía. Los primeros 25 minutos del día se dedican a orar. Luego, los niños aprenden Urdu, Arabe, Hindi, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. A diferencia de las escuelas regulares del gobierno, donde sólo se enseña Hindi, en estas escuelas islámicas los niños aprenden tres lenguas: Urdu, Hindi y Arabe. El Urdu es la lengua local, la lengua oral de los niños y sus familias. El Hindi es la lengua oficial. El Arabe es la lengua del Corán, la lengua que deben aprender para leer el Corán. y que aprenden, de hecho, al mismo tiempo que aprenden a leer.

Algunos niños y niñas vienen a clases con sus hermanitos pequeños, única posibilidad de asistir a la escuela. Los profesores aceptan este hecho como parte de la realidad escolar: en cada habitación, mientras los niños escolares toman parte en la clase, recitan, leen o escriben, los más pequeños, en sus brazos o junto a ellos, duermen, comen, retozan o juegan, casi sin hacer ruido, como si fuesen conscientes de que de su silencio e inmovilidad depende que el hermano o hermana pueda estudiar y siga asistiendo a clases.

El mayor ruido proviene de la calle: autos, buses, bicicletas, motos, vendedores ambulantes, vecinos que se detienen a conversar bajo las ventanas. El ruido de afuera sirve de telón de fondo al ruido de adentro: el interminable responso a que da pie la lectura, la respuesta, el ejercicio, el repaso, el saludo, todo. No obstante, sin que entienda uno bien cómo, en este gran ruido - el de la calle, vivo y diverso; el de la escuela, monótono y rítmico - se abren paso la palabra, el significado, la concentración, el aprendizaje. Al final de la mañana, cada niño y niña recoge su pequeña alfombra, la dobla y mete en su mochila junto con los libros y cuadernos, y sale de ahí con una sonrisa. 

Derechos de los maestros, ¿y los derechos de los alumnos?

Claudius Ceccon - CECIP, Brasil


Es indispensable reconocer y defender los derechos de los maestros en todos los órdenes. Pero es fundamental también analizar cuándo y hasta qué punto esos derechos entran en conflicto con los derechos de los alumnos.

El paro y la huelga docentes son vistos generalmente  como el escenario por excelencia de la confrontación entre derechos de los maestros y derechos de los alumnos. Mientras que el paro es la expresión de un reclamo docente en defensa de sus condiciones laborales y profesionales, la suspensión de clases lesiona el derecho de los alumnos a asistir a clases y aprender.

No obstante, existen varios otros frentes de conflicto entre derechos de los maestros y derechos de los alumnos. En el estado de Chiapas, México, me encontré con la situación - ampliamente conocida y reconocida en ese país - de que, en el medio indígena, y cuando se trata de la escuela, difícilmente coinciden las lenguas que hablan los maestros y sus alumnos. Así, por ejemplo, es común la situación de un maestro que habla tzotzil dando clases en una zona de habla chol, o la de un maestro que habla chol enviado a trabajar con una población hablante de tzotzil. Obviamente, maestros y alumnos no se entienden entre sí, pues se trata de lenguas -no apenas de dialectos - diferentes.

El problema parece sencillo de resolver: enviar a los maestros tzotziles a la zona tzotzil, a los que hablan chol a la zona chol, a los que hablan tzeltal a la zona tzeltal, etc. Pero no es sencillo en absoluto y la desconexión entre lenguas así lo demuestra. Algunos atribuyen el problema a fallas de planificación por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Otros - incluidos los maestros entrevistados durante mi recorrido en Chiapas - mencionan también al sindicato y los “derechos” sindicales. “Estamos ubicados de acuerdo a nuestro derecho”, me decía una maestra hablante de tzeltal que, no obstante, enseña a niños hablantes de tzotzil y que, según ella misma, “poco nos entendemos. Ellos no me entienden a mí, y yo tengo que hacer el esfuerzo de hablarles en su lengua. Ya he aprendido un poco en estos meses”.

Es decir: dentro de la política oficial de distribución de plazas docentes, y de común acuerdo con el sindicato, al maestro o maestra se le asigna una determinada zona de trabajo según sus calificaciones y años de experiencia. El criterio de distribución tiene que ver prioritaria, si no exclusivamente, con el eje campo-ciudad. En otras palabras, cada punto ganado en experiencia docente y en currículum vitae sirve para avanzar la ficha un casillero, en un tablero docente que empieza en lo más apartado de la zona rural y termina en la gran ciudad. En las primeras casillas, donde se concentran los grupos y las lenguas indígenas, y donde se concentran los grupos (y lenguas) con menor estatus y menor capacidad para reivindicar sus derechos, inician su carrera los maestros y maestras con menores “derechos”, no necesariamente los que hablan esas lenguas. El que habla la lengua local, a su vez, gana con los años y los cursos el “derecho” a avanzar en el tablero, cada vez más cerca de la ciudad, cada vez más cerca de los grupos sociales y lenguas más prestigiosos.

¿Qué clase de sistema social y de sistema escolar hemos construido, en el que los derechos que asisten a los que aprenden - el derecho a aprender, a aprender en la propia lengua, a aprender con sentido -   pueden ser a tal punto contradictorios con los derechos reivindicados como tales por quienes enseñan, que terminan negándose incluso requisitos básicos para el aprendizaje como son el manejo de una lengua común, la comunicación, la obvia necesidad de la comprensión?

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Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza

Horacio Cardo
Rosa María Torres


Llegamos al lugar: un basural inmenso cuyo olor a podredum­bre nos inunda y nos marea no bien abrimos la puerta del vehículo. Por increíble que parezca, aquí vive gente, gente que vive entre basura, de la basura, gracias a la basura. 

La organización no-gubernamental que trabaja aquí ofreciendo diversos programas - salud, sanea­miento ambiental, capacitación laboral, alfabetización - nos ha in­vitado a visitar el centro de alfabetización. Sentados en un pe­queño cuarto, mísero como todo lo demás, el coordinador del centro nos explica sobre el programa. Terminada la exposición, un colega se anima a hacer la pregunta que todos estamos mascullando: en vez de ayudar a esta gente a soportar mejor su situación, ¿no cabría mejor ayudarle a sacudirse, a rebelarse, a escapar de este lugar?.

Esto sucedió en El Cairo, pero bien pudo haber sucedido en cual­quier otro lugar del mundo. En Nueva York y Bogotá, en Río de Ja­neiro y Bangkok, en Quito y Nairobi, en México y Nueva Delhi, hay basurales y gente que vive de la basura. Gente que, en su mayoría, es anal­fabeta, no puede enviar a sus hijos a la escuela o no puede sostenerlos en ella. ¿Dónde está la verdadera solución: en la ofer­ta de alfabetización o de escuela, o en la superación del estado de pobreza que impide acceder no sólo a la educación sino a las formas elementales de una vida humana digna?.

El mapa del analfabetismo coincide con el mapa de la pobreza. No hay analfabetos entre los ricos o los acomodados. El analfabetismo se concentra don­de se concentra la pobreza: "países en desarrollo", zonas rurales y urbano-marginales, tugurios, villas miseria, basurales... Incluso, buena parte de las personas analfabetas  contabilizadas como tales en las estadísticas de los "países desarrollados" son ciudada­nos del  Sur, migrantes, ilegales, minorías étnicas, grupos marginados y pauperiza­dos.

El analfabetismo coincide con la pobreza y no por coinciden­cia: es resultado directo de ella. Los analfabetos son los más pobres entre los pobres. Los que no pudieron ir a la escuela o debieron abandonarla al poco tiempo porque tuvieron que trabajar desde niños. Los que repiten los años porque carecen de las condi­ciones mínimas necesarias para estudiar y aprender como se debe.

Una y otra vez los gobiernos y la comunidad internacional anuncian sus propósitos de reducir y hasta "erradicar" el analfabetismo. No obstante, es imposible pretender encarar eficazmente el analfabe­tismo sin tocar de manera estructural el drama de la pobreza, origen y fuente de su perpetua reproduc­ción. Pueden seguir abriéndose más escuelas y ofreciéndose más programas de alfabetización de adultos, pero el problema de fondo subsistirá. Sólo el día en que go­biernos y sociedades se comprometan a eliminar la pobreza será pensable un mundo alfabetizado, capaz de aspirar a la equidad y la democracia.

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GLEACE

La pasividad de los ecuatorianos (A propósito de política, educación y ciudadanía)




Rosa María Torres
Para El Conejo


Este artículo lo publiqué hace mucho, en la página editorial del diario El Comercio de Quito. Me vino a la mente mientras presenciábamos, atónitos, los violentos incidentes acaecidos en el Ecuador el 30 de septiembre de 2010.

Vuelve a rondarme ahora que el país se ahoga en una imparable espiral de corrupción, entre paraísos fiscales, coimas y una amplia red de corrupción en el sector petrolero y otros sectores estratégicos que deja al descubierto a sucesivos gerentes y allegados al gobierno, plagios académicos tolerados y hasta premiados con reiteradas candidaturas a ocupar los niveles más altos de dirección del país ...

Según el Latinobarómetro 2016, 47% de los ecuatorianos consultados dice que la corrupción en el gobierno puede tolerarse en tanto y cuanto éste resuelva problemas. Solo 34% dice que hay libertad para hablar y criticar, colocando al Ecuador en el primer lugar del ránking de autocensura ciudadana a nivel latinoamericano.

La pasividad es la otra cara de la violencia y caldo de cultivo para el autoritarismo, la intolerancia, la aceptación acrítica, la corrupción, la impunidad. 

La calidad democrática de un país depende, en gran medida, de una ciudadanía madura, responsable, empoderada, que asume activa y críticamente el papel que le corresponde como co-responsable del destino de todos. Más educación por sí sola no hace el milagro. Depende de qué clase de educación, en la familia, en el sistema escolar, en los medios de comunicación, en el trabajo, en la organización social, en la participación, en la vida pública.



▸ A medida que avanza la fila empiezo a percatarme que todos esconden un billete dentro del papel membretado que hay que presentar en la ventanilla. Rápidamente, se ha corrido la voz:  para aceitar el trámite, hay que pasar "algo". Con mis vecinos de fila intento comentar el abuso, la extorsión abierta de que estamos siendo víctimas. A lo sumo, varios asienten silenciosos. Cuando propongo que nos juntemos y hagamos una denuncia formal, me encuentro de pronto rodeada de espaldas. Ya en la ventanilla, todos terminan deslizando el billete en la mano del burócrata que, impasible, recibe la coima. Llegado mi turno, me niego al arreglo, lo denuncio en voz firme, y pido hablar con el director. Todos los presentes me miran con una mezcla de estupor, vergüenza ajena y compasión. Para hacer el cuento corto, lo que a mis compañeros de fila - billete mediano de por medio - les tomó unas cuantas horas, a mí terminó tomándome tres agitadas, tormentosas semanas. Pero tuve la satisfacción del deber cumplido, de haberlo hecho por la vía legal, sin complicidad con la corrupción.

▸ A medio trayecto, el bus se detiene súbitamente en media avenida del norte de Quito. El chofer informa: "Hasta aquí nomás llegamos, señores pasajeros". Uno por uno, como siguiendo instrucciones precisas, los pasajeros empiezan a levantarse de sus asientos y a bajarse del bus. Una pareja protesta, pero no es una protesta dirigida, un derecho debidamente reclamado, sino un pataleo, un carajo lanzado al aire, una maldición genérica contra el país y el estado de cosas. Algunos se permiten especular, en voz baja, acerca de las razones: ¿se romperían los frenos?, ¿se bajaría una llanta?, ¿le detuvo un policía?, ¿le pasó algo al chofer?. Pero nadie pide información. Una señora mayor reclama la devolución del pasaje. "Ya les avanzamos bastante", responde el controlador. Nadie más parece dispuesto a reclamar, a argumentar que "bastante" no es suficiente, que cada cual pagó por llegar a un destino final. Soy la última en bajar. Por principio, por derecho básico, por solidaridad con mis compañeros de ruta, por amor a este país, no puedo dejar de reclamar oficialmente la devolución del pasaje - por pequeño que sea-  y de preguntar lo elemental: "Señor chofer, ¿puede por favor informarnos por qué detuvo el bus?".


¡Terrible mal el de la pasividad! La nuestra, la de los ecuatorianos, es renombrada. Si nuestra gente no reacciona ni puede denunciar el atraco de un extorsionador menor, ¿cómo esperar que se organice y junte fuerzas para frenar la corrupción mayor, la que atraca al país y a los recursos del pueblo?. Si nuestra gente desconoce el derecho a ser informado en las pequeñas cuestiones de la cotidianeidad, ¿cómo esperar que ejerza el derecho a la información y a la toma de decisiones en los asuntos que afectan significativamente su vida y el rumbo del país?. ¿Cómo esperar que se sacuda de los malos políticos, los malos médicos, los malos maestros, los malos patrones?.

Un pueblo temeroso de la autoridad establecida, que apenas se anima a susurrar su descontento, que está dispuesto a seguir acríticamente instrucciones, que no sabe reclamar sus derechos, que ubica mal su agresividad, descargándola a mansalva, es un pueblo carne de cañón para el engaño, la arbitrariedad, el autoritarismo, la propaganda, la manipulación, la infelicidad.

El problema de fondo es cultural y educativo. En el hogar y en la escuela, necesitamos una educación que no se preste al sojuzgamiento y que, por el contrario, libere en nuestros niños, jóvenes y adultos su dignidad y su autoestima, su espíritu crítico, su conciencia de individuos y de ciudadanos. Una educación que enseñe a conocer los propios derechos y a respetar los de los demás, a reclamar cuando y como corresponde, a razonar y argumentar, a enfrentar el racismo, el machismo, el abuso, el maltrato. En la educación, una educación crítica y emancipadora, radica nuestra salvación como pueblo y como nación.


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