La 'Educación para Todos' se encogió

Rosa María Torres

Ilustración: John Krause

Lo que la comunidad internacional acordó en Jomtien, Tailandia, en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, fue no sólo el compromiso de asegurar educación básica a todos - niños, jóvenes y adultos - sino una "visión ampliada" y renovada de dicha educación básica (Recuadro 1). Se entendió por educación básica una educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje vinculadas a siete ámbitos también considerados básicos, es decir, esenciales: 1) la supervivencia, 2) el desarrollo pleno de las propias capa­cida­des, 3) el logro de una vida y un trabajo dignos, 4) una participación plena en el desarrollo local y nacional, 5) el mejoramiento de la calidad de vida, 6) la toma de decisiones informadas, y 7) la posibilidad de continuar aprendiendo.


Recuadro 1

EDUCACION BASICA

       VISION RESTRINGIDA (convencional)
              VISION AMPLIADA (Jomtien)
Niños.
Niños, jóvenes y adultos.
Aparato escolar.
Dentro y fuera del aparato escolar.
Un período de la vida de una persona.
Toda la vida, se inicia con el nacimiento.
Educación primaria (o un determinado número de años de estudio).
No se mide por el número de años o certificados de estudio sino por lo aprendido efectivamente.
Enseñanza de materias o asignaturas.
Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.
Reconoce un único tipo de saber: el adquirido en el aparato escolar.
Reconoce como válidos diversos saberes, incluidos los saberes cotidianos y los tradicionales.
Uniformidad, todo igual para todos.
Diferenciación, pues son diversas las necesidades de aprendizaje (y los modos de satisfacerlas) entre culturas, grupos e individuos.
Estática (la reforma educativa como evento puntual y espasmódico).
Dinámica (la reforma educativa como proceso permanente).
Centrada en el punto de vista de la oferta (la institución escolar, sus componentes e insumos).
Centrada en el punto de vista de la demanda (alumnos, padres de familia, comunidad).
Centrada en la perspectiva de la enseñanza.
Centrada en la perspectiva del aprendizaje.
Responsabilidad del Ministerio de Educación (la educación como sector ).
Involucra al Estado en su conjunto (la educación como campo de intervención multisectorial).
Responsabilidad del Estado.
Responsabilidad del Estado y de toda la sociedad.
Fuente: J.L. Coraggio y R.M. Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, CEM-Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1997.

No obstante, como lo destacara en repetidas ocasiones el Foro Consultivo de la EPT (EFA Forum), desde el inicio fue evidente un "encogimiento", en el concepto y en la práctica, del ideario y las metas originales de la Educación para Todos (ver Recuadro 2). En otras palabras: la "visión ampliada" de la educación básica, eje de la propuesta y aspecto más novedoso y potencialmente transformador de la misma, no llegó a plasmarse.


Recuadro 2
 EDUCACION PARA TODOS
PROPUESTA
Visión ampliada de educación básica

RESPUESTA
Visión restringida de educación básica

1.     Educación para todos (niños, jóvenes y adultos).

Educación para niños y niñas.

2.     Educación básica (satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, en la familia, la comunidad, el aparato escolar, los medios de comunicación, etc.).

Educación escolar (primaria) e incluso solo cuatro grados.

3.     Universalizar la educación básica (satisfacción universal de necesidades básicas de aprendizaje).

Universalizar el acceso a la escuela.

4.     Necesidades básicas de aprendizaje (cimiento para aprendizajes posteriores)

Necesidades mínimas de aprendizaje.

5.     Centrar la atención en el aprendizaje.

Mejorar y evaluar el rendimiento escolar.

6.     Ampliar la visión de la educación básica (el concepto, la mirada, la estrategia).

Ampliar el tiempo (número de años) de la escolaridad obligatoria.

7.     Educación básica como cimiento de aprendizajes posteriores (educación básica no como techo sino como piso).

Educación básica como fin en sí misma.

8.     Mejorar las condiciones de aprendizaje (asegurar  condiciones materiales y afectivas indispensables para aprender: políticas complementarias de salud, nutrición, trabajo, vivienda, etc.).

Mejorar las condiciones internas de la institución escolar (administración, currículo, textos escolares, asistencia y capacitación docente, etc.)

9.     Todos los países (también los industrializados tienen necesidades básicas de aprendizaje no satisfechas de la población).

Los países en desarrollo.

10.  Responsabilidad de los países (organismos gubernamentales y no-gubernamentales) y la comunidad internacional.

Responsabilidad de los países.


El "encogimiento" de la Educación para Todos (EPT)

La propuesta de EPT (Declaración y Marco de Acción) se prestaba a lecturas muy diversas, pudiendo derivarse de ella tanto una transformación educativa profunda como la reproducción ampliada -o a lo sumo mejorada- de lo mismo. Lamentable, aunque quizás previsiblemente, las interpretaciones que tendieron a dominar y a traducirse en políticas, tanto a nivel de los países como de las agencias internacionales, se apegaron más a la tradición de la conservación y el mejoramiento que al desafío del replanteamiento y la transformación.

De hecho, muchos -- gobiernos, ONGs, organizaciones docentes, centros universitarios, agencias de cooperación -- nunca vieron novedad en los planteamientos de Jomtien, percibiéndolos apenas como una reiteración de lo conocido y una reiteración de viejas metas educativas incumplidas.

La vehemencia por lograr y mostrar resultados, en la que convergieron países y agencias internacionales, llevó nuevamente a descuidar los procesos y las estrategias, y a operar dentro de la lógica del corto plazo. El énfasis sobre los indicadores cuantitativos y las coberturas impidió superar la ideología educativa convencional que disocia cantidad y calidad y que asocia progreso educativo con expansión antes que con transformación. Las propias agencias cultivaron dicho sesgo cuantitativista, al presionar continuamente a los países por el cumplimiento de metas cuantitativas y, en particular, por el incremento de la matrícula escolar, especialmente de las niñas.

La carrera por los números hizo perder nuevamente de vista la calidad, reduciendo universali­zación a acceso, calidad a eficiencia, aprendizaje a rendimiento escolar, visión ampliada a aumento de años de escolaridad; hizo desestimar la importancia de la investigación y la experimentación, ante la urgencia por hacer y por masificar; hizo olvidar las lecciones aprendidas por los países y por las propias agencias en torno a la innovación educativa, su especificidad, sus condiciones de éxito y sustentabilidad, su dificultad para expandirse rápidamente o para dejarse transplantar a otros contextos.

Así pues, no sólo las metas cuantitativas sino el ideario mismo de la EPT, con su visión ampliada de la educación básica, el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje, y el foco en el aprendizaje, continúan siendo desafío abierto para la comunidad mundial, los gobiernos y la sociedad civil. Dicho ideario, inseparable de la posibilidad de una educación básica de calidad para todos, no sólo continúa siendo válido sino que en está en sintonía con el nuevo paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.


* Publicado en: Fuentes UNESCO, N° 122, "Educación para Todos: Diez años después de Jomtien", UNESCO, París, abril 2000. Argumentos tomados de mi libro "Una década deEducación para Todos: La tarea pendiente", publicado en Uruguay (FUM-TEP), España (Editorial Popular), Venezuela (Editorial Laboratorio Educativo), y Argentina (IIPE UNESCO Buenos Aires). 

Textos relacionados en este blog
1990-2015: Education for All | Educación para Todos

The meaning of Pedagogy | El significado de la Pedagogía


Rosa María Torres

This text is taken from Steve Wheeler's blog. I asked him permission to translate it into Spanish. Below the English and Spanish versions. 

Este texto ha sido tomado del blog de Steve Wheeler.
Le pedí autorización para traducirlo al español. Abajo ambos textos (inglés y español).


The meaning of Pedagogy

Yes, the Ancient Greeks used tablets!
Following on from my recent posts on praxis and the meaning of education, here are a few thoughts on pedagogy. If you ask someone what a pedagogue is, they are likely to reply 'a teacher'. One fairly limited definition of the word pedagogue is: a school teacher. Another less kind definition suggests that pedagogues are people who instruct in a dogmatic or pedantic manner. We seem to have many views on the nature of pedagogy and how it is conducted. Unfortunately, these often lead to confusion. To gain a clear understanding of pedagogy, we first need to examine the origin - the etymology - of the word.

The word pedagogy has its roots in Ancient Greece. Rich families in Ancient Greece would have many servants (often slaves), one of whom would be specifically tasked to look after the children. Often these slaves would lead or escort the children to the place of education. The Greek word for child (usually a boy) is pais (the stem of this is 'paid'), and leader is agogus - so a paid-agogus or pedagogue was literally a leader of children. Later, the word pedagogue became synonymous with the teaching of our young. Taken in this context, we would probably all agree that pedagogy is about children's education. And yet this confines us to a very limited understanding of what pedagogy is, or has the potential to become.

If we take the principle of 'leading or guiding someone to education' (which in my last post I identified as deriving from the Latin word educere - 'to draw out from within), then we open up a whole new world of possibilities for learning. It's a well known aphorism - teachers teach, but educators reach - and also a principle that is at the very heart of true pedagogy. True pedagogy is far more than someone instructing. Pedagogy is leading people to a place where they can learn for themselves. It is about creating environments and situations where people can draw out from within themselves, and hone the abilities they already have, to create their own knowledge, interpret the world in their own unique ways, and ultimately realise their full potential as human beings. It's certainly not about absolutes, but is more likely to be about uncertainties. Good pedagogy is about guiding students to learning. It's about posing challenges, asking the right questions, and presenting relevant problems for learners to explore, answer and solve. True pedagogy is where educators transport their students to a place where they will be amazed by the wonders of the world they live within.

As one ancient Greek philosopher Socrates once said: 'Wisdom begins in wonder.'

Photo from Wikimedia Commons

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The meaning of pedagogy by Steve Wheeler is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.
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El significado de la Pedagogía
(mi traducción del texto de Steve Wheeler)

Siguiendo con mis posts recientes sobre praxis y sobre el significado de educación, aquí algunas ideas sobre pedagogía. Si preguntas a alguien qué es un pedagogo, posiblemente te responda: 'un maestro'. Una definición bastante limitada de la palabra pedagogo es: maestro, profesor. Otra definición poco amable sugiere que los pedagogos son personas que instruyen de un modo dogmático o pedante. Parece que tenemos muchas ideas acerca de la naturaleza de la pedagogía. Lamentablemente, a menudo éstas confunden. Para una comprension más clara de la pedagogía necesitamos primero examinar el origen - la etimología - de la palabra.

La palabra pedagogía tiene raíces en la Antigua Grecia. Las familias ricas en la Antigua Grecia tenían muchos sirvientes (a menudo esclavos), uno de ellos encargado específicamente de cuidar a los niños. Muchas veces, estos esclavos llevaban a los niños al lugar de la educación. La palabra griega para niño (por lo general varón) es pais (la raíz es 'paid') y líder es agogus. Es decir, paid-agogus o pedagogo era literalmente un conductor de niños. Más tarde, la palabra pedagogo pasó a entenderse como sinónimo de enseñar a niños/jóvenes. En este contexto, podríamos probablemente concluir que la pedagogía tiene que ver con la educación de la infancia. No obstante, ésta continúa siendo una comprensión muy limitada de lo que es - o de lo que tiene el potencial de ser - la pedagogía.

Si tomamos el principio de 'llevar o guiar a alguien hacia la educación' (lo que, en mi último post identifiqué como derivación de la palabra Latina educere - 'sacar de adentro'), abrimos todo un mundo nuevo de posibilidades para el aprendizaje. 'Teachers teach, educators reach' ('los profesores enseñan, los educadores inspiran') es un aforismo conocido y un principio que está en el corazón mismo de la pedagogía. La verdadera pedagogía es mucho más que instruir. Pedagogía es llevar a las personas a un lugar donde puedan aprender por sí mismas. Tiene que ver con crear ambientes y situaciones en las que las personas puedan 'sacar' de sí mismas, pulir habilidades que ya tienen, crear su propio conocimiento, interpretar el mundo a su manera y realizar su potencial como seres humanos. Ciertamente, no se trata de absolutos sino más bien de inciertos. La buena pedagogía guía a los estudiantes hacia el aprendizaje, plantea desafíos, hace preguntas correctas y presenta problemas relevantes a ser explorados, contestados y resueltos por los educandos. En la verdadera pedagogía, los educadores transportan a sus estudiantes a un lugar en el que se sorprenden con las maravillas del mundo en el que viven.

Como dijo el gran filósofo griego Sócrates: 'La sabiduría empieza en el asombro.'

Foto de Wikimedia Commons

NOTA MIA: Hay quienes afirman que paidos es hijo, no niño. Y que por tanto pedagogía y pedagogo no se referirían estrictmanete a la infancia sino a la educación de la prole en sentido amplio. Podría pensarse en problemas de traducción (Cabe tener en cuenta, por ejemplo, que en inglés la palabra children se refiere tanto a hijos como a niños; igual con Kinder, en alemán).

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Internet en el Ecuador

Rosa María Torres

En el Ecuador se maneja y circula información muy dispar en torno al tema Internet. Las diferencias - entre los propios entes gubernamentales, con respecto a entes no gubernamentales y entre todos ellos, además de con organismos internacionales - pueden ser abismales. Las fuentes y los métodos de cálculo muchas veces no se explicitan.

Tratando de crear una base mínima de información y condiciones para su comparabilidad, compilamos aquí algunos datos básicos, de fuentes nacionales e internacionales especializadas en el tema y/o en la recolección de información.

Seguiremos agregando y actualizando ...


INEC / Ecuador en cifras
INEC / Ecuador en cifras


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Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida


Rosa María Torres

Liniers
Para mi papá, Antonio
Para mi nieta, Camila


Aprendí a leer y escribir cuando tenía cinco años y eso me marcó la vida, la familiar, la profesional, la de todos los días. Ahora viene la investigación a explicar con razones científicas algo que he sabido siempre.

No aprendí en un pre-escolar o con maestra. Aprendí con mi papá. En casa y con cariño. No me pregunten qué 'método' usó o cómo lo hizo. Recuerdo que me sentaba en sus piernas, en su oficina, en cualquier lugar de la casa, en el jardín; me leía en voz alta, me contaba historias y me pedía que se las contara de vuelta, colgaba carteles en los árboles de mango, jugábamos juegos con letras o números, me rodeaba de rompecabezas, de libros, cuadernos, libretas, hojas en blanco, lápices de colores, borradores, sacapuntas, crayones, pequeñas pizarras. Podía usar y combinar todo eso como se me antojara: para dibujar, colorear, pintar, leer, escribir, recortar, pegar. Ese era para mí uno de los momentos más preciados del día. Era como jugar. Era jugar.

Fui una niña privilegiada que, a diferencia de la espeluznante mayoría de niños en el mundo, no vivió la lectura y la escritura como imposición o como tortura. Soy hija de una extraordinaria experiencia de homeschooling temprano. Total libertad, mucha improvisación, mucho juego.

Mi papá era un hombre de negocios, un trabajador básicamente autodidacta, de origen humilde y con poca escolaridad, que empezó desde abajo y llegó lejos. Se levantaba temprano, se vestía de blanco entero y con sombrero. Leía mucho, disfrutaba la lectura y cultivaba la caligrafía como un arte. Un papá mayor - podría haber sido mi abuelo - que decidió enseñar a su hija a leer y escribir y flecharla con la lectura y la escritura. Me habría gustado preguntarle por qué y cómo lo hizo, pero no tuve oportunidad. Murió cuando yo tenía 12 años. Así me salió esta dedicatoria en uno de mis primeros libros, El nombre de Ramona Cuji, relatos de visitas a círculos de alfabetización durante la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" que dirigí en el Ecuador a fines de los 1980s:
"A la memoria de mi padre
quien me enseñó a leer y escribir
para que un día yo enseñara a otros
y le escribiera esta larga carta".

Cuando, cumplidos los 6 años, entré a primer grado en el Colegio Alemán de Quito, yo no solo sabía leer y escribir sino que leía y escribía. Lo que me daba gana de escribir. Lo que encontraba para leer. Las revistas y los libros que me compraba semanalmente mi mamá y que conservo en mi biblioteca. La enciclopedia de tapa roja que me regaló mi papá y que también conservo. Las cartas que empecé a escribirle a raíz de que él y mi mamá se separaron y las que me escribía él, con su letra pulcra y su redacción esmerada.

Mientras mis compañeros hacían garabatos y coreaban sílabas, yo me aburría y me sentía fuera de lugar. Y así habría sido el resto del año - y habría aprendido ahí mismo a odiar la escuela - de no ser porque mi profesora Hildegard Dania decidió tomarse el asunto a pecho y diseñarme un programa a medida: pequeñas redacciones ilustradas, un diario de clase, excursiones a la biblioteca, tiempo libre de premio para hacer las cosas que me gustaban.

Al final del primer grado el colegio me regaló un hermoso libro de fotos de Alemania, con tapa dura y fotos a todo color, separadas con papel de cera, que decía en la primera página: "Por su absoluta superioridad frente a sus demás compañeros". Conservo aquel libro como la reliquia que era para mi mamá. Ella lo mostraba orgullosa, por años, a cuanto amigo, pariente o visitante asomaba por nuestra casa en Quito.

Soy pues testimonio vivo de que aprender a leer y escribir a temprana edad es quizás el mejor predictor de éxito escolar, un potente dispositivo de autoestima y felicidad, un disparador de habilidades cognitivas importantísimas como el razonamiento, la reflexión, el espíritu crítico, la creatividad, la imaginación, la fantasía. Tengo claro que esa mentada "superioridad" no tenía que ver con el cociente intelectual sino con las alas que crecen en el roce íntimo con la lengua escrita, con las palabras y con las ideas que ella transmite y suscita.

No obstante, soy muy cauta al plantear mi historia personal como una ruta a seguir. En conferencias o en consultas, cuando me preguntan si los niños deben iniciarse en la lectura y la escritura antes de entrar a la escuela, necesito tiempo y mucho tino para explicar. Porque tengo clara la complejidad y excepcionalidad de esa iniciación y las mil cosas que pueden salir mal.

No todo papá o mamá, no toda persona adulta, quiere y puede hacer lo que hizo mi papá. No toda escuela o maestro están dispuestos o habilitados para hacerse cargo de la diversidad y para atender a itinerarios individuales de los alumnos. Lo cierto es que, en la infancia y a cualquier edad, hacen falta ciertas condiciones subjetivas y objetivas para que florezca y se desarrolle la necesidad vital de leer y escribir.

He visto, a través de mi propios hijos, de mi nieta y de cientos de niños, la torpeza alfabetizadora de una escuela que a menudo violenta la infancia, abruma a los niños con tareas y obligaciones, y termina enseñándoles en poco tiempo a odiar la lectura y la escritura antes que a apreciarlas. 

Si me preguntan, a partir de mi experiencia infantil, digo: la lectura y la escritura son mundos maravillosos que todo niño y niña deben tener derecho a disfrutar desde la infancia. Si me preguntan como mamá, digo: ofrezcan a sus hijos situaciones, actos y materiales de lectura y escritura, de dibujo, de pintura, y dejen que ellos vayan entusiasmándose y descubriendo las posibilidades. Como pedagoga y especialista, digo: huyan de pre-escolares y escuelas apurados, obsesionados con escolarizar a ritmos forzados; prefieran siempre a los que valoran y alientan el juego y respetan los ritmos y gustos de los niños.

La mejor estrategia para ayudar a los niños a leer y escribir es no forzar, no apresurar, ofrecerles las condiciones para que sean ellos quienes decidan qué, cuándo y cómo. El objetivo no es que los niños aprendan a leer y escribir lo antes posible, sino que aprendan a amar la lectura y la escritura. 


Lecturas relacionadas / Para saber más
Aprender a leer a edades tempranas favorece el pensamiento abstracto
Sin leer ni escribir hasta los seis 

¿Crisis global de aprendizaje?


Rosa María Torres
The Learning Tree - Nathan Jalani Taylor

Text in English: Global learning crisis?


  Los niños no están aprendiendo en la escuela 

Un gran 'descubrimiento' resultó de las reuniones y deliberaciones internacionales a propósito del plazo de las metas de la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015): millones de niños y niñas no están aprendiendo en la escuela. 250 millones de niños en el mundo no pueden leer, escribir o contar, hayan ido o no a la escuela. 
En 2011, de 41 países estudiados:
- después de 4 años o menos de escuela: 1 de cada 4 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- después de 5-6 años de escuela: 1 de cada 3 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- 61% de los niños que no pueden leer son niñas 
- 25% de los niños en países de ingresos bajos o medios no pueden leer.
Ilustraciónn: Claudius Ceccon

El analfabetismo es una categoría que se aplica no solo a personas adultas sino también a los niños. El analfabetismo resulta de la falta de acceso a la escuela y también del acceso a la escuela mala e insuficiente, y de la falta de oportunidades para leer y para escribir. La combinación de pobreza, mala enseñanza, mal aprendizaje y malas condiciones de lectura refuerza las peores predicciones para los pobres.

En los 'países en desarrollo" sabemos esto hace mucho tiempo. Completar cuatro años de escolaridad, prescritos por los ODM como equivalentes a 'educación primaria', es claramente insuficiente para lograr un niño alfabetizado  - capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real - especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. 

Lo mismo puede decirse de la alfabetización de personas adultas: los usuales programas cortos - más preocupados con las estadísticas que con el aprendizaje - dejan a la gente a medio camino, con habilidades muy débiles y volátiles de lectura y escritura. Un corto programa de  'post-alfabetizacón' no puede agregar mucho. Igual que con los niños, los jóvenes y los adultos necesitan una sólida educación básica, y exposición constante a ambientes y actos de lectura y escritura.

No haber aprendido a leer y escribir es una de las principales causas de repetición en los primeros años de la escuela en todo el mundo. No hay razón científica, o incluso racional, detrás de la idea de que los niños deben aprender a leer y escribir en uno o dos años. No obstante, esto es lo que a menudo prescriben las políticas y los currículos. Y el 'fracaso' es atribuido a los estudiantes, no al sistema ni a quienes definen las polítcas y los currículos.

Pocos países permiten a estudiantes y maestros tiempo suficiente para un proceso completo y significativo de alfabetización. Brasil - conocido por sus altos niveles de repetición escolar y su enquistada 'cultura de repetición' - agrupa los tres primeros años de la educación primaria y los llama 'ciclo de alfabetización'.

Muchos especialistas venimos diciendo por décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - ISCED). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad  de la tarea, los grupos en los primeros grados deben ser mas bien pequeños y a estos debe asignarse a los mejores profesores (como en efecto hace Finlandia), contrariando la lógica y la práctica usual de los sistemas escolares en todo el mundo.

El reconocimiento por parte de la comunidad internacional de la mentada "crisis global de aprendizaje" llega un poco tarde, cuando está encima el plazo de cumplimiento de los ODM así como de las metas de la Educación para Todos, después de 15 y 25 años, respectivamente. Solo podemos esperar que dicho reconocimiento lleve a tomar conciencia mundial y a reconfigurar radicalmente la agenda educativa post-2015.

El aprendizaje fue una de las seis metas de Educación para Todos aprobadas en Jomtien, Tailandia, en 1990, en el lanzamiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos. (Meta 3: "Mejorar los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada - ej. 80% de los mayores de 14 años - alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios"). Diez años después, en el Foro Mundial de Dakar (2000), esa meta fue eliminada y el aprendizaje quedó mencionado solamente en referencia a jóvenes y adultos (Meta 3: "Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía"). Ese mismo año 2000 se aprobó los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en los que, en las dos metas referidas a educación, desapareció toda mención al aprendizaje.

Definitivamente, es hora de ir más allá de las metas cuantitativas de acceso y terminación, y de incorporar el aprendizaje en el centro de las metas de la educación. Es hora de aplicar los términos 'universalización' y 'democratización' no solo a la matrícula o la terminación de determinado nivel escolar, sino al aprendizaje. Es hora de asumir que el derecho a la educación ya no es solamente derecho a acceder a la educación escolar sino derecho a aprender.


"¿Crisis global de aprendizaje"? - Culpar a la víctima 

Existe aparentemente consenso en torno al término "crisis global de aprendizaje". Como es evidente, reconocer la crisis de aprendizaje en el sistema escolar implica, inevitablemente, reconocer que existe una crisis de enseñanza. Hablar de crisis de aprendizaje es mirar solo un lado del problema, asociarlo a los estudiantes, y dejar bien librado al sistema escolar.

Ilustración: Claudius Ceccon

Culpar a la víctima es práctica diaria en la cultura escolar. Pero bien sabemos - o deberíamos saber - que si los niños no aprenden en las escuelas no es porque son estúpidos o porque no pueden aprender sino porque el sistema escolar - no solo los profesores individualmente - es incapaz de enseñarles bien y el sistema social es incapaz de ofrecerles condiciones adecuadas para aprender  tanto dentro como fuera de la escuela.

Tanto la crisis de aprendizaje como la crisis de enseñanza se inscriben en un sistema escolar obsoleto y disfuncional que requiere cambios mayores si se quiere asegurar que los estudiantes aprendan, aprendan a aprender, y aprendan a disfrutar del aprendizaje.

La capacitación docente aparece típicamente como la 'solución' a la calidad educativa y al aprendizaje estudiantil. Pero no basta con capacitación docente. Hay otros factores vinculados a los docentes y otros factores, internos y externos, que intervienen en el éxito o el fracaso escolares.

Cuando hablamos de enseñanza y de aprendizaje en el medio escolar no debemos olvidar que:

(a) La "crisis global de aprendizaje" afecta no solo a los estudiantes sino también a los docentes. Millones de docentes en el mundo reciben una formación inicial y en servicio inadecuada, irrelevante para su práctica y su desarrollo profesional. Gran parte de la formación y capacitación docente que se oferta no se traduce en aprendizaje docente;

(b) A los estudiantes se culpa de no aprender y a los docentes de no enseñar (o de no enseñar de modo de lograr aprendizajes significativos entre sus estudiantes). Sin embargo, enseñar es una función que excede a los docentes. Todo el sistema escolar está diseñado para la enseñanza. Y este sistema de enseñanza - como lo conocemos y como ha sido configurado en las últims décadas - no es apropiado para el aprendizaje y para quienes se espera que aprendan.
Ilustración: Frato

Incluso si los docentes son formados, e incluso si son bien formados y bien pagados, la crisis de aprendizaje - incluida la suya propia - está ahí. El membrete "crisis global de aprendizaje" tiene el altísimo riesgo de activar al aparato de evaluación, con su obsesión actual con la competencia, las pruebas estandarizadas y los ránkings, sepultando una vez más la postergada y urgente revolución de la enseñanza y el aprendizaje.
- Education First | Educación Primero
- Seis metas de 'Educación para Todos' (Jomtien/Dakar)
- Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)
- Las '4 As' como criterio para identificar 'buenas prácticas' en educación
- El absurdo de la repetición escolar
- El milagro del aprendizaje escolar
- Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing
- Una prueba no prueba nada
- Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
- El sistema escolar hace mal a la salud
- Educación para Todos y Objetivos del Milenio no son la misma cosa

Global learning crisis?

Rosa María Torres
Texto en español: ¿Crisis global de aprendizaje?


Children are not learning in school

A major 'discovery' came up from the extensive international meetings and deliberations stimulated by the 2015 deadline for the Education for All - EFA goals (1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals - MDG (2000-2015): millions of children are not learning in school. Of the 650 million primary school age children in the world, 250 million are not learning the basics (reading, writing, counting), even after 3 or more years of schooling.
In 2011, of 41 countries surveyed:
- after 4 years or less in school: 1 in 4 children are unable to read all or part of a sentence
- after 5-6 years in school: 1 in 3 children are unable to read all or part of a sentence
- 61% of children who cannot read are girls
- 25% of children in low and middle income countries cannot read.
Illustration: Claudius Ceccon

The term illiteracy applies not only to adults but to children as well. Illiteracy is linked to lack of access to school, but also to access to poor quality and insufficient education, and to lack of opportunities for reading and writing. The combination of poverty and poor teaching, learning and reading conditions reinforces the worst predictions for the poor.

In 'developing countries' we know this for a long time. Completing four years of schooling, prescribed by the MDGs as equivalent to 'primary education', is clearly insufficient to make a child literate - able to read, write and calculate in real life situations - especially if that child comes from deprived socio-economic contexts and subordinate languages and cultures.

Same thing is true with adult literacy: the usual quick literacy programmes - more concerned with statistics than with actual learning - leave people half way, with weak and volatile reading and writing skills. A short 'post-literacy' programme does not add much. Just like children, young people and adults need a solid basic education, and exposure to reading and writing environments and acts.

Not being able to read and write is one of the main causes of school repetition in the early years of schooling worldwide. There is no scientific or even rational reason behind the idea that children must learn to read and write in one or two years. And yet, this is often mandated by national education policies and authorities. 'Failure' is typically attributed to the students rather than to the system and to those in charge of defining policies and curricula.

Few countries give students and teachers enough time to make a joyful and meaningful literacy process. Brazil - well known for its high repetition rates and its long-entrenched 'school repetition culture' - groups together the first three years of primary education, called 'literacy cycle'.

We, specialists, have been saying for decades that literacy education must be seen as an objective for at least the whole of primary education, if not for basic education (primary and lower secondary education, according to ISCED). We have also been saying that, given the importance and complexity of the task, groups in the early grades must be rather small and the best teachers should be assigned to such grades (Finland does it), challenging the logic and usual practice of school systems worldwide.

The acknowledgement by the international community of the school 'global learning crisis' comes a bit late, when the deadline for both MDG and EFA goals is coming to an end, after 15 and 25 years respectively. Hopefully such recognition will lead to world awareness and will help reshape the post-2015 education agenda worldwide.

Learning was one of the six Education for All goals approved in Jomtien, Thailand, in 1990, at the launch of the Education for All initiative. (Goal 3: Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort - e.g. 80% of 14 year-olds - attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement). Ten years later, at the World Education Forum in Dakar (2000), that goal was eliminated and learning was mentioned only in reference to young people and adults (Goal 3: "Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes"). That same year, the Millennium Development Goals were approved; the two goals referred to education did not mention learning.


It is definitely time to move beyond quantitative goals of access and completion, and to incorporate learning at the core of all education goals. It is time to apply the terms 'universalization' or 'democratization' not just to enrollment or completion of a certain school level, but to learning. It is time to assume that the right to education is no longer the right to access formal schooling but the right to learn.


"Global learning crisis"? - Blaming the victim

There was apparently consensus in choosing the term "global learning crises". However, acknowledging the learning crisis in the school system implies acknowledging the teaching crisis as well. Speaking of a learning crisis has the risk of missing the point, by placing the problem on the side of the learners rather than on the system.

Illustration: Claudius Ceccon

Blaming the victim is daily practice in the school culture. But we know - or should know - that if children are not learning in schools it is not because they are stupid but because the school system - not only teachers individually -- is unable to teach them properly and the social system is unable to offer them adequate learning conditions in and out of school (family wellbeing, affection, protection, nutrition, health, sleep, security, etc.).

Both the learning crisis and the teaching crisis are related to an obsolete and dysfunctional school system that needs major changes if we want to ensure learning, learning to learn, and learning to enjoy learning.

Teacher training appears typically as the main 'solution' to educational quality and to student learning. However, even if important, teacher training is not enough. There are other quality factors related to teachers (salaries, professionalism, respect and social appreciation, participation in educational policies and decisions, etc.) and other internal and external factors intervening in school success or failure.

When it comes to teaching and learning, let us not forget that:

(a) The "global learning crisis" affects not only students but teachers as well. Millions of school teachers receive inadequate and poor pre- and in-service training, where they learn nothing or what they learn is not relevant and useful for their professional practice and development. There is huge waste of money and time in teacher education and training that do not translate into meaningful teacher learning

(b) Students are blamed for not learning and teachers are blamed for not teaching (or for not teaching in ways that ensure desirable student learning). However, the teaching role is not exclusive of teachers. The whole school system has been designed and operates as a teaching system. And this teaching system - the way we know it - is not adequate for learning and for learners.

Illustration: Frato

Even if teachers are trained, and even if they are well trained and paid, the learning crisis - including their own - is there. The label "global learning crisis" may activate the assessment and evaluation machinery, with its fierce competition, standardized tests, and rankings, rather than stimulate the long postponed and much needed teaching-learning revolution.

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