Arquitectos y maestros: Un taller de arquitectura en Cuenca


Rosa María Torres
Acepté con gusto la invitación a participar con una conferencia en el taller organizado por el Laboratorio de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad del Azuay, en Cuenca (marzo 2016). Siempre me entusiasma la posibilidad de entrar en contacto con mundos y saberes diferentes, y de aprender de ellos.

En los últimos años me he interesado en la arquitectura, el diseño, los espacios de aprendizaje, motivada entre otros por el gran peso que ha adquirido la infraestructura en la "revolución educativa" en el Ecuador. Como dije en mi conferencia, habría sido bueno que este taller se hiciera mucho antes. En todos estos años, ha habido un casi nulo nivel de reflexión y debate especializado en torno a la arquitectura escolar en el país.

Disfruté y aprendí mucho en los tres días en Cuenca. Escuché y compartí con quienes presentaron la experiencia de las tres oficinas de arquitectura invitadas;
Ola Roald de Noruega, Joly & Loiret de Francia, y FParquitectura de Colombia. Participé en los talleres con los estudiantes y en las discusiones en torno a los proyectos arquitectónicos que debía desarrollar cada grupo. Todo me resultó interesante. Pensar y ver el mundo de la educación con ojos de arquitecto es muy distinto que pensarlo y verlo con ojos de pedagoga. Me intrigaron esas diferencias, de concepto y de perspectiva. Disfruté sintiéndome más aprendiz que maestra.

Me quedó una inquietud y la expuse en el auditorio al término de las conferencias. El mundo del diseño y la arquitectura es un mundo de creatividad sin límites; en planos y en maquetas pueden imaginarse rupturas, prácticas renovadas, relaciones de nuevo tipo. Pero la gente de carne y hueso que usará cotidianamente esos espacios no ve las cosas del mismo modo que el arquitecto. El mundo de la educación lidia con relaciones y propósitos complejos, con procesos, con enseñanzas y aprendizajes, con creencias e inercias difíciles de cambiar.

Los arquitectos gozan de libertad para imaginar una escuela que rompe esquemas, que desafía cánones convencionales de espacio y tiempo: tiran paredes, conectan y amplían espacios, imaginan circulación libre, comunicación, autonomía, juego. A su vez, los maestros,
que enseñan todos los días, tienen poca libertad y poca autonomía, incluso para imaginar. ¿Cómo se sienten con esos cambios, qué posibilidades reales tienen de disfrutarlos y convertirlos en pedagogía? 

Soy pedagoga y desde siempre quiero cambiar la educación. Pensando en los estudiantes pero, además, pensando en los maestros. Sin ambos punto de vista, a menudo en conflicto, no se puede cambiar la educación. Las arquitecturas innovadoras que vimos en este taller requieren maestros seguros de sí mismos, con buena formación pedagógica, dispuestos a seguir aprendiendo, sin miedo al cambio. Pero requieren además participación y consulta con los maestros, y un contexto social y político favorable al profesionalismo y a la autonomía docentes, a la innovación y al cambio educativos. De otro modo, la innovación arquitectónica corre el riego de quedar como entorno, como exhibición, sin condiciones para ser incorporada como insumo de una nueva educación.


Textos relacionados en este blog

»  Arquitectura y pedagogía (compilación)

Algunas tendencias en arquitectura escolar

Rosa María Torres
Ørestad College, Dinamarca

Conferencia: "Tendencias actuales en arquitectura escolar"
Taller Vertical, dedicado a los Espacios de Aprendizaje

Facultad de Diseño de la Universidad del Azuay, Cuenca, Ecuador, 7-12 marzo 2016. 


En esta conferencia repaso algunas tendencias actuales en materia de arquitectura escolar, especialmente en los países nórdicos. Reviso también el modelo de las Unidades Educativas del Milenio (UEM) en el Ecuador. Presenté en mi exposición cerca de 100 fotografías de escuelas, bibliotecas y otros espacios de aprendizaje en varios países del mundo. Incluyo aquí algunas de ellas. Ver mi comentario sobre el taller.

Infraestructura, pedagogía y calidad de la educación


La infraestructura es un componente importante en la educación, pero no el más importante. Vale aclararlo pues hay una tendencia, fuerte hoy en el Ecuador, a privilegiar la infraestructura y a considerarla, en sí misma, equivalente a calidad de la educación.
 

Lo más importante en educación y en el cambio educativo es qué y cómo se enseña, qué y cómo se aprende, es decir, los contenidos, la pedagogía, las relaciones humanas. El cambio pedagógico pasa en primer lugar por los docentes, su vocación, formación y profesionalismo. Un ambiente de enseñanza-aprendizaje agradable, amigable, cómodo, bien dotado, puede favorecer grandemente tanto la enseñanza como el aprendizaje, pero no puede lograr por sí mismo dichos cambios.

Puede haber buena educación y gran pedagogía en escuelas precarias, e incluso en espacios improvisados a la intemperie, y mala educación en una magnífica construcción. 


Nuevo, moderno, innovador  

Vale clarificar estos términos, que muchas veces se confunden.


Un edificio puede ser nuevo (recién construido) y no ser moderno ni innovador. Un edificio nuevo puede replicar viejos parámetros arquitectónicos: la llamada 'escuela-hospital' o 'escuela-cárcel', organizada típicamente en pabellones, con largos corredores y aulas alineadas, abundante en paredes, muros, vallas.

Una infraestructura nueva, moderna e incluso innovadora no asegura una pedagogía innovadora. Un plantel innovador desde el punto de vista arquitectónico puede albergar una pedagogía absolutamente convencional: enseñanza frontal, filas de pupitres y alumnos, clase expositiva, aprendizaje memorístico, repetitivo, individual, pasivo, etc.

Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) en el Ecuador
UEM 'Camilo Gallegos', Lago Agrio, Sucumbíos,
Amazonía-Ecuador (2.656 alumnos, USD 5’752.696)
UEM 'Nueva Generación', Morona Santiago, Amazonía-Ecuador
(700 alumnos)
UEM Arutam, El Pangui, Zamora Chinchipe, Amazonía-Ecuador 
(1.060 alumnos, agrupa a 11 escuelas)

Las Unidades Educativas del Milenio construidas en el Ecuador
(gobierno de Rafael Correa, 2007-2017), consideradas como modelo para todo el sistema escolar, son arquitectura nueva, aunque no innovadora.
UEM Mushuk Ayllu, Orellana, Amazonía-Ecuador
(1.040 alumnos, USD 4.8 millones)

Las UEM tienen un modelo arquitectónico estándar, igual para todas las regiones del país (Costa, Sierra, Amazonía). Replican la arquitectura escolar convencional. Pese a la gran inversión en infraestructura y equipamiento, el modelo pedagógico no ha cambiado.

Las UEM son macro-planteles que, en zonas rurales, reúnen a los alumnos de varios planteles dispersos y pequeños de la zona: escuelas comunitarias, multigrado, alternativas, las cuales vienen siendo cerradas. Las UEM tienen todos los servicios, laboratorios, salas informáticas, comedor, espacios deportivos.


A los alumnos se les ofrece transporte para movilizarse desde sus comunidades. Algunas UEM tienen facilidades para que (al menos una parte de los) alumnos y profesores permanezcan allí durante la semana. Hay familias que abandonan sus comunidades para ubicarse en algún poblado más cercano a la UEM. También hay familias que se niegan a abandonar sus escuelas y comunidades, o que renuncian a la UEM y retornan a la escuela comunitaria que conocen.

Las primera UEM, en 2008-2009, eran construcciones para menos de 1.000 alumnos. Hoy las UEM cuestan entre 2 y 6 millones de dólares y albergan a entre 1.000 y 2.000 alumnos, de todas las edades y niveles (educación inicial, básica y media).

Las UEM t
rabajan en dos jornadas, una matutina y otra vespertina, a fin de aprovechar al máximo la infraestructura y el equipamiento. No obstante, la doble jornada tiene impactos negativos sobre la calidad de la educación y de la convivencia escolar, y complejiza la movilidad y la gestión de la escuela.

Una buena infraestructura escolar

Más allá de los mínimos necesarios en términos de salubridad y bienestar
(agua potable, baterías higiénicas, desagüe sanitario, ventilación, temperatura, iluminación, electricidad, teléfono), la arquitectura escolar debe reunir ciertas condiciones:

Accesibilidad
- Cercanía al hogar y buenas condiciones de acceso al lugar (seguridad, desplazamientos cortos, que los alumnos puedan llegar solos, etc.).
- Instalaciones adecuadas para alumnos de diversas edades y para su convivencia armónica (servicios y secciones diferenciadas, actividades en común, etc.).
- Instalaciones adecuadas para personas con movilidad reducida u otro tipo de discapacidad.


Adaptabilidad
- El diseño y los materiales deben adaptarse al contexto y a las condiciones específicas en términos geográficos, climáticos, socio-culturales, pedagógicos.
- En lo posible, uso de materiales locales.

Aceptabilidad

- Es importante que alumnos, familias y comunidad den sus opiniones y participen en las decisiones en torno a la obra, a fin de asegurar su aceptación y apropiación.

Integralidad
-
Las instalaciones deben tener en cuenta las necesidades de todos los actores de la comunidad escolar: alumnos, profesores, directivos, padres de familia, comunidad local. (Es común olvidarse de las necesidades de profesores, padres de familia y comunidad).
- Deben asimismo tener en cuenta las necesidades de un aprendizaje integral: espacios para el estudio, la lectura, la actividad física, la comida, el juego, el descanso, la creatividad, la inspiración, la experimentación, el contacto con la naturaleza, etc.


Seguridad

- Las instalaciones deben garantizar la seguridad tanto de alumnos como de profesores.


ARQUITECTURA ESCOLAR: ALGUNAS TENDENCIAS EN EUROPA (PAISES NORDICOS)


La arquitectura escolar avanza como campo especializado y viene experimentando cambios importantes. La Neurociencia avanza en la comprensión del aprendizaje y del funcionamiento del cerebro. Crecientemente se explora el impacto de los espacios y de los entornos sobre el aprendizaje. Hay quienes empiezan a hablar hoy de Neuroarquitectura.

Desde Europa y especialmente desde los países nórdicos
n
os llegan noticias e imágenes de innovaciones arquitectónicas aplicadas a la educación. Empresas y escuelas nuevas; otras ya con varios años. Estudios y empresas que tienen no solo una propuesta arquitectónica sino una propuesta pedagógica, que ganan concursos y que son contratados por el gobierno central o los gobiernos locales para diseñar escuelas públicas y, en algunos casos, para gestionarlas.


Escuela Saunalahti - VERSTAS, Finlandia
En Finlandia, VERSTAS Architects es uno de los estudios más conocidos y la escuela Saunalahti, en Espoo, presentada como "la escuela del futuro", tal vez la más divulgada internacionalmente en los últimos tiempos. A Saunalahti se le atribuye un papel dinamizador de una nueva área residencial en construcción.

Arquitectos y personal de la escuela trabajaron juntos en las ideas que debían plasmarse en el diseño arquitectónico. La escuela abarca la educación básica (9 años) y un pre-escolar. Se decidió que pondría énfasis en el arte y la educación física.


Escuela Vittra - Suecia
Ørestad College - Copenhague, Dinamarca
Las Escuelas Vittra de Suecia, presentadas como "escuelas sin aulas ni pizarras", tienen más de 20 años. Ofrecen seis promesas:

"Vittra da a cada persona la oportunidad de:
- encontrar el enfoque más adecuado
- aprender con base en la experiencia
- comprender su propio aprendizaje
- confiar en sí misma y en sus habilidades

- desarrollar su habilidad para comunicarse e involucrarse en una interacción respetuosa con otros
- equiparse para el estudio y el trabajo en un contexto internacional".


El Ørestad College, en Dinamarca, terminó de construirse en 2006 y fue diseñado por 3XN architects, una empresa conocida y con más de 20 años de vida. El colegio, al que asisten 1.100 alumnos, ha sido descrito como "un aula gigante", organizada en cuatro pisos laboriosamente interconectados. Se privilegia la comunicación, la interacción y la sinergia. El uso de la tecnología es el eje de la propuesta pedagógica, así como el desarrollo del aprendizaje autónomo de los alumnos, en estaciones de trabajo tanto individual como grupal.

Si bien cada país tiene especificidades en cuanto a concepciones pedagógicas y arquitectónicas, hay también muchos denominadores comunes. Nos referiremos aquí a estos últimos.


Pautas pedagógicas, valores y actitudes que se busca promover

Tanto a través del diseño arquitectónico como del mobiliario se busca:
- Reconceptualizar las nociones de espacio y de tiempo en la cultura escolar.

- El aprendizaje, el aprendizaje placentero.
- El aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
- Vínculo entre actividad intelectual y actividad manual.
-
El juego, el entretenimiento, la creatividad.

- La cooperación entre los alumnos y el inter-aprendizaje.
- El encuentro (entre alumnos, profesores, familias, comunidad).

- El grupo.
- El trabajo colectivo.
- La informalidad
- La flexibilidad.
- La
circulación libre de los alumnos entre los diferentes espacios.
- El sentido de comunidad.
- La r
elación escuela, padres de familia, comunidad.

Escuela integrada a la comunidad
- La escuela está pensada como centro de la comunidad y como centro comunitario, capaz de atraer y servir a la comunidad local.
- Uso del espacio escolar para actividades comunitarias, al final del día, durante los fines de semana y en períodos de vacaciones (uso de aulas, uso del anfiteatro para actividades organizadas por la comunidad, etc.). En ocasiones dichas actividades son pagadas. - Biblioteca escolar que sirve también como biblioteca comunitaria.

Conexión entre el adentro y el afuera de la escuela
- Se reconoce que el aprendizaje ocurre tanto adentro como afuera de la escuela. Se promueve que los alumnos salgan y aprovechen los espacios exteriores.
- Los recreos son momentos importantes de desconexión, socialización, juego y aprendizaje.
- El diseño arquitectónico incluye el diseño de espacios exteriores como espacios también aprovechables para el aprendizaje y las actividades escolares. 

- Desde adentro del edificio (aulas, corredores, gradas, etc.) es posible ver el afuera de la escuela.
- Espacios verdes, no solo afuera sino también adentro de la escuela. La ecología está presente, además, en el uso de materiales naturales y reciclados.


Huir de la 'escuela-cárcel'
- El diseño arquitectónico busca expresamente apartarse del diseño escolar convencional. Rehuye la uniformidad, la estandarización. Cada escuela es única, responde a características específicas del entorno.
- El proyecto arquitectónico debe ponerse al servicio del proyecto pedagógico, no al revés.
 

Espacios amplios, abiertos, flexibles, multifuncionales
- Se desdibuja la noción de aula. Prima la noción de espacios de aprendizaje.
- Menos paredes, más espacios interconectados.

- Transparencia: más ventanas, ventanas más grandes, mucho vidrio.
- Un mismo espacio con muchos usos.
- El corazón de la escuela es un gran vestíbulo o 'plaza', espacio multifuncional conectado a todos los espacios y actividades de la escuela, con múltiples funciones:
área de recepción, comedor, anfiteatro, salón de actos, galería, espacio de lectura, etc.

Zonas
- Organización de zonas, para distintas actividades, diferenciadas por el tipo de mobiliario, los colores, etc.

- El espacio escolar está organizado por edades (educación inicial, básica, media), así como los usos del comedor y otros servicios.

Espacios para los profesores

- Todas las escuelas tienen una o más salas de profesores, bien equipadas y cómodas, donde los profesores pueden reunirse, trabajar individualmente, en pares o en equipo, descansar, leer, tomar un café, escuchar música, ver la televisión, etc.

T
ecnologías integradas al aula y a los espacios de aprendizaje

- Las tecnologías estan integradas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de la escuela. Ya no existen aulas o laboratorios informáticos.


Luminosidad, temperatura, ruido
- Máximo aprovechamiento de la luminosidad externa (a través de ventanales, claraboyas, materiales transparentes, colores intensos, etc.).

- Hay escuelas que han empezado a utilizar energía solar y geotérmica.
- El control del ruido está contemplado en el diseño arquitectónico, en la organización de las zonas, en la selección y combinación de los materiales.


Mobiliario informal, versátil, cómodo, colorido
- El mobiliario es consustancial al proyecto arquitectónico y al proyecto pedagógico.
- Mobiliario sencillo, modular, flexible, apto para organizarse en diversos arreglos, para uso individual, en pares y en grupo.
-
Uso de las gradas y del suelo como recursos pedagógicos, sustitutos de pupitres, mesas y sillas.

Para saber más
» FPARQUITECTURA - Colombia
» JOLY LOIRET - Francia
» OLA ROALD - Noruega
» Gerardo Cázares, Investigador mexicano crea nuevo cemento con capacidad para generar luz
» Fernanda Castro, Tres lecciones que nos deja la arquitectura finlandesa.
»
Francisco Mora, "
NeuroArquitectura y Educación: Aprendiendo con mucha luz",
en: Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama, Alianza Editorial, 2010.
» Rosa María Torres, Yo estuve en "la escuela del futuro" (Finlandia)
»
Rosa María Torres, Los espejismos de la infraestructura educativa

»
Rosa María Torres, Escuelas pequeñas, escuelas del futuro

» Rosa María Torres, En el Ecuador el modelo pedagógico no ha cambiado
» Nicolás Valencia, FP Arquitectura, primer lugar en concurso Ambientes de Aprendizaje del siglo XXI: Jardín Infantil Tibabuyes, Colombia 

Reformas educativas en América Latina, hoy


Rosa María Torres
(en proceso)

La heterogeneidad de América Latina y de los "países en desarrollo"
 

AméricaLatina es una región muy heterogénea y a la vez muy particular en el contexto mundial, como heterogéneo es ese paquete indiferenciado que los "países desarrollados" y las agencias internacionales suelen llamar "países en desarrollo".

Las diferencias no son solo estadísticas sino sobre todo culturales, históricas, sociales, políticas.Todos esos factores - cualitativos, no cuantificables - inciden sobre las concepciones educativas, el estado de la educación y el tipo de reforma educativa que se plantea cada país.


Difícil generalizar. Cada uno de los puntos que desarrollamos aquí refleja bien a algunos países y mal a otros. Hay tendencias - como el peso de la evaluación, la fascinación con las tecnologías o los idearios en torno a 'la educación del siglo XXI' - que son hoy parte de la reforma educativa mundial y que atraviesan a todos los países latinoamericanos. En términos generales, esta nueva ola de reformas, a inicios del siglo XXI, no está metiendo el dedo en lo esencial ni moviendo el piso al modelo escolar convencional.

Una década de extraordinario crecimiento económico (2004-2013) - también llamada 'década dorada', 'década de bonanza', 'década de progreso' - permitió ver qué son capaces de hacer en materia educativa los gobiernos latinoamericanos en tiempos de vacas gordas y
qué papel y prioridades asignan, dentro de la reforma educativa, a los diversos actores, componentes, niveles. La pregunta en el tapete, y que viene haciéndose, es si la región aprovechó cabalmente esta década de bonanza económica. Cabe preguntarse, país por país, si lo hizo concretamente en el terreno de la educación y los aprendizajes.

América Latina tiene hoy a Finlandia como gran referente educativo a nivel mundial, posiblemente y en muchos casos sin tener clara conciencia de que el modelo educativo finlandés es la negación del modelo educativo prevaleciente en esta región y de muchas de las políticas puestas en marcha para "mejorarlo".


Derecho a la educación: gratuidad, calidad, equidad

El derecho a la educación incluye gratuidad, calidad y equidad. América Latina tiene problemas con las tres.

Gratuidad. Pocos países ofrecen educación gratuita (e incluso en los que la ofrecen no es enteramente gratuita). El peso del sector privado en la educación varía de un país a otro y en los distintos niveles educativos. El crecimiento de la educación privada - o la privatización de algunos componentes - es tendencia clara en algunos países. Chile es el país con la tasa más alta de matrícula privada.

Calidad. Es el problema más trillado y reiterado. Llevamos más de cinco décadas buscando "mejorar la calidad de la educación". El discurso de la calidad envejece, no aclara, gira en círculos, agota. Calidad sigue siendo un concepto no consensuado, a menudo usado de manera ad hoc, vinculado más a aspectos como infraestructura y equipamiento que a núcleos significativos como currículo y pedagogía.
La educación y la reforma educativa siguen atrapadas en visiones cuantitativas: esencialmente, más de lo mismo.

Equidad. Pese a los avances en la reducción de la pobreza, América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo. Esto se refleja en la educación y en la permanencia de grandes brechas socioeconómicas, rural/urbano, indígena/no indígena. La UNESCO afirma que
en varios países se observa una tendencia a reducir la inequidad entre 2006 y 2013, y que se ha agrandado la desigualdad de aprendizaje entre estudiantes de una misma escuela mientras ha disminuido la desigualdad entre escuelas (UNESCO, 2016a).
 

Las escuelas rurales representan al menos 30% del total de establecimientos educativos, con excepción de Costa Rica. La población indígena sigue obteniendo peores resultados de aprendizaje que la población no indígena, confirmando su continuada discriminación. Las brechas de género vienen cediendo, al menos en los aspectos más cuantitativos y visibles; en algunos países el discrimen va en desmedro de niños y hombres. Replicando las tendencias internacionales, las niñas obtienen mejores resultados en lectura, los niños en matemática y ciencias. Se reitera lo sabido desde hace décadas: el factor socio-económico sigue siendo el factor determinante en la calidad y en los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2016a). Los resultados de las pruebas PISA muestran asimismo que, además del nivel socioeconómico, "la repetición de curso es el factor que por sí mismo guarda una mayor relación con los rendimientos bajos" (OCDE, 2016).
 

En general, la ciudadanía tiene poca comprensión sobre el tema educativo y está débilmente informada acerca de las políticas educativas y la cultura escolar, lo que contribuye a los crónicos bajos niveles de participación y de exigencia en torno a la calidad y la pertinencia de la educación.

La enorme brecha entre acceso y aprendizaje
 

América Latina es conocida por sus altas tasas de matrícula sobre todo en primaria, pero también por sus altas tasas de deserción (en todos los niveles del sistema) y de repetición (cerca de una cuarta parte de los estudiantes de tercero y sexto grados ha repetido al menos un grado), y sus bajos niveles de aprendizaje. Hay también un alto ausentismo en primaria: entre 16% y 43% de los estudiantes de tercer grado y entre 13% y 39% de los de sexto grado faltan a clases 2 o más días al mes. (UNESCO, 2016a).

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO muestran bajos niveles de aprendizaje en primaria en las áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales.
Cuba obtuvo los mejores resultados en los dos primeros estudios (1997, 2006); Chile en el tercero (2013), en el que Cuba no participó. A partir de los resultados del tercer estudio (TERCE), la UNESCO concluye que la mayor parte de países de la región sigue obteniendo resultados bajos de aprendizaje, transitando hacia aceptables; Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los mejores resultados, pero incluso ellos apenas se acercan a resultados aceptables (UNESCO, 2016a). 

Los países de América Latina que vienen participando en la prueba internacional PISA (lenguaje, matemáticas y ciencias, a nivel secundario, entre estudiantes de 15 años) se ubican reiteradamente a la cola de la lista de países, con Chile a la cabeza.
Los jóvenes latinoamericanos de 15 años están por debajo de los resultados considerados aceptables en PISA. Las mejoras entre una prueba y otra son lentas, pequeñas y no se sostienen necesariamente en el tiempo (PISA 2012, por ejemplo, mostró que Uruguay empeoró resultados en las tres áreas).

Pese a los enormes problemas de calidad y aprendizaje que subsisten en toda la región, los latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas escolares. La distancia entre percepción y realidad es grande, según mostró una encuesta del BID y Gallup en 2007 (BID, 2008) y han corroborado encuestas posteriores. Esta sobresatisfacción con la educación, pronunciada en esta región en comparación con otras, y acentuada entre los sectores más pobres y menos escolarizados, es un problema más, que hace difícil mejorar y avanzar. 


Familia, escuela y trabajo: la juventud atrapada (ninis)
 

Persiste la desarticulación entre tres grandes sistemas educativos: la familia, el sistema escolar y el mundo del trabajo. Cada uno de ellos es visto y atendido desde diferentes políticas sectoriales, a menudo sin coordinación entre sí. Adolescentes y jóvenes, cada vez más, hacen saber que lo que aprenden en las aulas les aburre y no les sirve ni para la vida ni para el trabajo.

En el centro de esta problemática se ubican hoy los llamados ninis, jóvenes que no estudian ni trabajan. Una problemática compleja en la que confluyen múltiples disfuncionalidades, tanto de la familia como del sistema escolar y del mundo del trabajo: pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, insatisfacción con el sistema escolar, pérdida de sentido de la educación, etc
 
Se calcula que hay hoy 20 millones de ninis en la región (1 de cada 5 jóvenes, 60% mujeres).
En América Latina, como en ninguna otra región del mundo, ser nini está asociado a la condición de pobreza; dos de cada tres ninis provienen del 40% de hogares más pobres, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de la pobreza, el desempleo, las débiles competencias laborales y las bajas expectativas sociales. 

Evaluación: plato fuerte de la reforma 
 
La evaluación (de estudiantes, docentes, planteles) ha pasado a ser ingrediente mayor de la reforma educativa global promovida en y desde los países del Norte. América Latina ha entrado de lleno en este auge evaluador. A la evaluación se le dedica gran atención y recursos; en ella se sigue confiando como la panacea que asegurará la esquiva "mejoría de la calidad de la educación". Incluso hay casos (Ecuador,  México) en los que la reforma ha arrancado con evaluación (docente), creando enfrentamiento, violencia, represión y, en general, condiciones poco favorables para cambiar la educación y para hacerlo junto con, en vez de a pesar de, los docentes.

Cada vez más, la prueba internacional PISA es tomada como referente universal para decidir sobre la calidad y pertinencia de los sistemas escolares. En 2015 la OCDE puso en marcha
el proyecto piloto PISA for Development (PISA para el Desarrollo) a fin de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos (Ecuador, Guatemala y Paraguay son los países latinoamericanos que decidieron participar en el piloto).

Competencia y estandarización son grandes pilares de la evaluación educativa en la reforma educativa mundial en la actualidad. En algunos países latinoamericanos se han instalado con fuerza, adoptando pruebas estandarizadas y rankings que promueven la competencia entre estudiantes, profesores y planteles escolares. En el caso del Ecuador, esto nada tiene que ver con el sumak kawsay (buen vivir) adoptado como paradigma alternativo al desarrollo en la nueva Constitución (2008).
 

Chile, pionero en la región en la creación de un sistema nacional de evaluación educativa (el SIMCE), lidera hoy la crítica en este campo y en torno a su propia experiencia, mientras otros países apenas empiezan.
 

La promesa de la evaluación es el mejoramiento de la calidad. No obstante, las mediaciones entre una y otro son muy grandes y difíciles de concretar en la realidad.
A su vez, la investigación educativa sigue teniendo poco peso, poca relevancia y poco impacto sobre las políticas. Basar las políticas en evidencia es un pedido y un reclamo constante.


Un área crítica es la alfabetización, la apropiación y el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización de adultos es la meta que menos avanzó en el mundo, y en América Latina, en los últimos 25 años en el marco de la Educación para Todos. La promesa de erradicar el analfabetismo para el año 2000 (Proyecto Principal de Educación) quedó lejos y se ha perdido ya de vista. Son bajos los niveles de lectura y escritura a todos los niveles, dentro y fuera del sistema escolar. El llamado 'analfabetismo funcional' (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr comunicar de manera apropiada) no está debidamente definido ni cuantificado, pero sabemos que afecta a millones de latinoamericanos de todas las edades.

En Chile - país con los mejores resultados en el TERCE y en PISA -
un estudio del comportamiento lector (2011) reveló que 84% de los chilenos no comprende en forma adecuada lo que lee. Datos alarmantes en torno a la lectura y la escritura pueden encontrarse asimismo en otros países.

Lejos aún del "aprendizaje a lo largo de la vida"
En cuanto a niveles educativos:
 

- Educación inicial creció en los últimos años, pero el presupuesto asignado sigue siendo muy bajo (0.4% del PIB) en comparación con la primaria (donde ese porcentaje es tres veces mayor), y su calidad deja mucho que desear. La prioridad se viene asignando al tramo de 3 a 5 años y a la infraestructura, antes que a la calidad del cuidado y de las relaciones humanas (BID, 2015; Funaro, 2015).

- Educación primaria/básica fue la prioridad tanto en la Educación para Todos (1990-2015) como en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), pero sus problemas siguen siendo grandes y se hacen palpables sobre todo en la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

- E
ducación media es el principal nudo a raíz de la expansión de la educación básica. Uno de cada dos adolescentes y jóvenes latinoamericanos no la concluyen. Las razones son extraescolares (pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, entre otras) e intraescolares. En este último caso, como destaca un estudio regional del BID, el elemento de mayor peso es la baja calidad y relevancia del sistema escolar.
Según encuestas de hogares, la mayoría de los estudiantes entre 13 y 15 años que no van a la escuela identifican la falta de interés como la razón principal de abandono escolar. En 2012 el BID lanzó la iniciativa Graduate XXI destinada a prevenir el abandono escolar.

- Educación superior tiene en varios países una asignación presupuestaria mucho mayor que la educación inicial y de otros niveles, pero persisten problemas estructurales. La cultura de los rankings, particularmente acentuada en este ámbito, presiona y distorsiona el papel de las universidades, atentas a los indicadores y comportamientos que ayudan a mejorar dichos rankings. La crónica desvinculación entre la educación superior y la educación 'preuniversitaria' se mantiene en la propia existencia de entidades separadas encargadas de cada una de ellas. La educación superior es mundo aparte, generalmente desentendido de las politicas y reformas educativas a nivel de la educación inicial, básica y media. El 'sistema educativo' no funciona como sistema.

-
Educación de jóvenes y adultos sigue abandonada, sin reconocerse como un derecho, supeditada como siempre a la educación de los niños y niñas. La propia noción de 'educación' sigue fuertemente atada a la de infancia, antes en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ahora y una vez más en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Los adultos mayores y la tercera edad siguen ignorados desde el punto de vista de las políticas y los presupuestos educativos, pese a que el alargamiento de la vida es ya un hecho en todo el mundo y al rotundo cambio demográfico que esto implica.

El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, adoptado como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, aún no ha sido cabalmente comprendido ni adoptado en la región. El término se usa cada vez más, pero no tiene implicaciones ni en la conceptualización de la educación ni en el diseño de las políticas.
 
Infraestructura, tecnologías y docentes: las prioridades al revés

El discurso educativo en esta región siempre ha reiterado la importancia de los docentes. En los hechos, no obstante, los docentes y las políticas dirigidas a los docentes nunca han tenido prioridad. Nuevos frentes, como la infraestructura y las modernas tecnologías, han venido a desdibujar aún más el tema docente y a competir por recursos.

En muchos países, las tecnologías ocupan hoy más atención y presupuesto que los docentes. Igual la infraestructura, que ha cobrado impulso en varios países sobre todo de la mano del BID y el Banco Mundial.
Brasil, México, Colombia, Perú, Ecuador, Chile impulsaron ambiciosos planes de desarrollo de infraestructuras. En el caso del Ecuador, las prioridades de la política y la reforma educativa en el nivel inicial, básico y medio se establecieron explícitamente como 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes.

La cuestión docente es sin duda el Talón de Aquiles de la educación escolar latinoamericana. Políticas de selección y de formación/capacitación docente siguen siendo inexistentes, inadecuadas o insuficientes (dos tercios de los docentes en la región tienen título profesional)
y replicando viejos moldes. El acumulado de negligencia respecto de los docentes ha acumulado conflictividad entre sindicatos y gobiernos, constantes paros y huelgas, un déficit histórico de consulta y participación docente en la toma de decisiones y en la definición de las políticas educativas. La evaluación docente se ha agregado en los últimos años como campo de enfrentamiento, en algunos casos con violencia y uso de la fuerza pública, como en Ecuador y México. La enseñanza ha terminado por configurarse como una profesión poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de reconocimiento social.

El laberinto de la cooperación internacional

En las últimas décadas, América Latina ha estado atravesada por múltiples planes e iniciativas internacionales - mundiales, regionales, hemisféricas, iberoamericanas - coordinadas por diversos organismos y superpuestas en el tiempo, muchas veces sin coordinación entre ellas. Antes que ayudar, este laberinto de iniciativas complica y caotiza el panorama educativo regional y nacional. 


El año 2015 fue el plazo para dos grandes iniciativas internacionales con metas mundiales para la educación: la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). La evaluación final mostró que ninguna de ellas logró las metas acordadas.

Solo un tercio de los países del mundo cumplió las cuatro (de las seis) metas de la EPT consideradas "mensurables" (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad de los países logró universalizar - matrícula y terminación - la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque muy desiguales entre países, fueron: equidad de género en la matrícula en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas de la EPT.


En cuanto a los ODM, el objetivo relacionado con la educación - "Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria" - tampoco fue logrado por muchos países en la región.
 

En definitiva, tanto la EPT como los ODM dejaron tareas y metas inconclusas, ahora  retomadas y ampliadas por los ODS. El ODS 4 propone ocuparse de todos los niveles educativos, asegurando calidad, y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. ¿Será posible lograr en 15 años adicionales lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?


Algunos falsos supuestos de la reforma educativa
 

En América Latina, cada nuevo gobierno llega con una propuesta de reforma educativa que espera ejecutar en los 4, 5, 6 años que dura el período de gobierno. Crecientemente, en el marco de la cultura de los rankings y el espíritu competitivo que se apodera de los países en el campo educativo, los gobiernos se proponen hacer de su sistema educativo "el mejor de América Latina" y hasta "el mejor del mundo" (Colombia y el Ecuador se proponen ser los mejores de América Latina para 2025). No obstante, el cambio educativo es complejo, un proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas (Torres, 2005).

Un mito generalizado es asumir que más es mejor
, lo que lleva reiteradamente a errores y a falsos atajos que resultan además sumamente costosos. 


La asociación entre escolarización y educación confunde 'escolarizado' con 'educado', como si toda educación y todo aprendizaje tuvieran lugar en el sistema escolar. El empeño escolarizador sigue estirando el sistema educativo formal tanto hacia abajo como hacia arriba (licenciaturas, maestrías, postgrados) y refuerza la desvalorización del papel educador del juego, la lectura, la experiencia, el trabajo, el autoaprendizaje y los aprendizajes informales a lo largo de la vida.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje - See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf
El mito de más = mejor

Más presupuesto, más inversión en educación no implica necesariamente mejor educación y mejores aprendizajes. Hay consenso en el sentido de que más importante que cuánto es en qué y cómo se gasta (calidad del gasto). En todo caso, ningún país en la región cumple con la recomendación de la UNESCO de destinar al menos 6% del PIB a la educación. En general, los países vienen destinado no más del 4% del PIB.

Más tiempo (calendarios y jornadas escolares extendidos, clases más largas, menos recreos, etc.) no redunda necesariamente en mejor educación. Lo importante es cómo se usa el tiempo más que cuánto tiempo. Países con calendarios escolares más cortos (por ejemplo Finlandia) tienen a menudo mejores resultados y más satisfacción que aquellos con calendarios de 200 días y más.

Más deberes en casa puede no ayudar y tener más bien un efecto contraproducente. Hoy en día se recomienda menos deberes e incluso la eliminación de los deberes en la educación primaria.

Más evaluación no necesariamente se traduce en mejor educación. Depende qué se evalúa, cómo y para qué. Depende de la calidad de la evaluación y de los evaluadores. Depende de si los resultados retroalimentan o no, cómo y cuándo, y a qué niveles, las decisiones y las políticas. Por mucho que se evalúen y mejoren los actores y factores intra-escolares, hay que tener en cuenta que los factores extra-escolares son determinantes en la calidad de la educación y de los aprendizajes, como insiste en mostrar la investigación y la propia evaluación educativa.


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Más tecnologías no necesariamente logran mejores aprendizajes. Así lo muestran ya numerosos estudios, así como los resultados de TERCE y PISA. El TERCE mostró que el uso del computador para actividades recreativas (chatear, mensajear, usar las redes sociales, etc.) tiene un efecto negativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y específicamente en las asignaturas evaluadas. Un estudio de la OCDE (Schleicher, 2015), basado en los resultados de la prueba PISA 2012, confirmó que no existe una relación mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes. Entre otros:

-
el impacto de usar la computadora en el hogar es mayor al de usarla en la escuela
(los estudiantes en Shanghai-China y en Corea del Sur, con algunos de los puntajes más altos en PISA, tienen poco acceso a computadoras en la escuela).

– los estudiantes con más acceso a internet en la escuela disminuyeron su promedio en lectura entre PISA 2000 y PISA 2012. 
- la inversión en computadoras, internet y software educativo para las escuelas no aparece asociada a mejores puntajes en lectura, matemáticas y ciencias.
- en países donde hay menos uso de internet en la escuela, los estudiantes tienen mejor desempeño en lectura.

en general, el análisis concluye que es mejor un uso moderado de las computadoras en la escuela y recomienda dar mayor peso al uso de las computadoras en el hogar. 


¿Quién dice que nuestro norte es el Norte?
 

Está largamente instalada la idea de que el progreso - y el progreso educativo concretamente - de los países del Sur radica en acercarse a los modos de pensar y hacer educación en los países del Norte. La propia terminología - "países desarrollados" y "países en (vías de) desarrollo" - alude a la idea de un Norte que opera como norte inevitable y deseado para todo el planeta.

E
l sistema de cooperación internacional, y ahora la globalización del modelo evaluador, contribuyen a reforzar esta visión, antes que a alentar la búsqueda de parámetros y modelos propios, ajustados a las realidades y necesidades de los países del Sur y de cada país específicamente. 


De los 64 países participantes en las pruebas PISA 2012, Perú, Colombia, Brasil y Argentina están entre los 10 con nivel más bajo en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencia. Chile, Costa Rica y México son los países de la región con menos estudiantes con bajo rendimiento escolar, pero están entre los 20 con más estudiantes que no logran el nivel mínimo que la OCDE considera deben tener los jóvenes de 15 años (OCDE, 2016). Un análisis del BID (BID, 2014) en torno a los resultados de PISA concluye que, al ritmo que van los avances en los países latinoamericanos participantes en PISA, a Brasil le tomaría 27 años alcanzar el promedio de los países de la OCDE en matemáticas, a Chile 18 años en lectura, a Argentina 39 años en ciencia, y así siguiendo. 

Más aún: un estudio de la Brookings Institution (
Winthrop y McGivney, 2015) concluye que existe una brecha de 100 años entre las realidades educativas de los "países en desarrollo" y las de los "países desarrollados".

¿Qué sentido tiene seguir tomando, cada tres años, pruebas que nos acercan un poquito a los resultados de países a los que nunca alcanzaremos pues están de por medio décadas de distancia y enormes diferencias sociales, económicas y culturales?. ¿Qué sentido tiene tratar de "alcanzar" a países cuyos sistemas escolares no solo surgieron un siglo antes sino que se desarrollaron en contextos y a partir de realidades muy diferentes a los de los países "en desarrollo"?.



Espejismos siglo XXI
 

Los idearios en torno a "la educación del siglo XXI" y a "la educación del futuro", pensados en y desde el Norte, asumen puntos de partida y condiciones que a menudo no tienen asidero en los países del Sur y en los de América Latina concretamente.

En un mundo en el que millones de personas siguen viviendo en la pobreza y en la indigencia, millones de jóvenes y adultos siguen siendo analfabetos, millones de niños no tienen acceso a la escuela y millones la abandonan antes de aprender a leer, escribir y calcular, las urgencias, necesidades y posibilidades son muy diferentes de aquellas que pueden encontrarse en contextos en los que las necesidades básicas están satisfechas.


El siglo XXI no es el mismo para todos. Pese a la rápida expansión mundial del internet en las dos últimas décadas, más de la mitad de la población mundial no está conectada o accede a conexiones muy malas. Para la mayoría de la población, las "habilidades del siglo XXI" siguen incluyendo habilidades básicas de supervivencia. La habilidades digitales, centrales en la visión de un mundo conectado, están lejos de las prioridades y posibilidades de millones de niños, jóvenes y adultos en los "países en desarrollo".

Saberes y competencias
se adquieren y cobran sentido en contextos culturales y sociales concretos. Los saberes vinculados a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente forman parte de la socialización temprana y la convivencia diaria en las culturas y comunidades indígenas, mientras que deben ser aprendidos en la escuela o a través de campañas informativas entre grupos y sectores desconectados de la naturaleza.
 

Desconociendo e irrespetando la diversidad, el proceso de globalización viene empujando cada vez más la globalización también de la educación y la cultura, asumiendo saberes, valores y competencias universales, válidos para toda la humanidad. La idea de un currículum escolar global ya está en el tapete, contando con la ayuda de las tecnologías. El proyecto de globalizar PISA y otros instrumentos de evaluación asume exactamente eso: que todos, en el Norte y en el Sur, debemos saber y aprender lo mismo pues vivimos en un mismo planeta, compartimos un mismo siglo XXI y un futuro común.

Los saberes, habilidades y competencias necesarios para el siglo XXI y para el futuro son, obviamente, pensados desde la cosmovisión del Norte y de las culturas occidentales. Es indispensable y urgente avanzar en América Latina en el desarrollo de un pensamiento alternativo y de propuestas propias.

Referencias / Para saber más
» BID, Calidad de vida: más allá de los hechos, 2008.

» BID, Infraestructura escolar y aprendizajes en la educación básica latinoamericana: Un análisis a partir del SERCE, 2011.
» BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, 2014.
» BID, Cuando el gasto en educación importa: Un análisis empírico de información internacional reciente, 2015a.
»  BID,
Los primeros años: El bienestar infantil y el papel de las políticas públicas, 2015b.
»  De Hoyos, Rafael, Halsey Rogers y Miguel Székely, Ninis en América Latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades, Banco Mundial, 2016.
»  Funaro, Rita, Poco dinero para los más pequeños, BID, 2015.

Cuando el gasto en la educación importa: Un análisis empírico de información internacional reciente - See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf
»  IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), ¿Mejora el aprendizaje de los alumnos al aumentar las horas de clase?, Informe para la política educativa No. 1, sep. 2013.
»  Martins, Alejandra, 5 lecciones para América Latina del mayor ranking global de educación,» OCDE, Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar, 2016.
»  Rivas, Axel, América Latina después de PISA: un balance, blog Contrapuntos, El País, 21 junio 2015.

»  Torres, Rosa María, ¿Qué es educación de calidad?
, OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Más de lo mismo: Un sistema escolar que se estira,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, El secreto finlandés es hacer las cosas al revés,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Artículos y reportajes sobre la educación en Finlandia»  UNESCO-OREALC, Informe de resultados Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), Logros de aprendizaje, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Santiago, julio 2015a.
»  UNESCO-OREALC, Informe de resultados Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), Factores asociados, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Santiago, julio 2015b.
»  UNESCO-OREALC, Uso recreativo del computador: ¿cuánto aporta al rendimiento de los estudiantes?, TERCE en la Mira, No. 2, 2016.

»  UNESCO-OREALC, ¿Qué hay tras la inequidad de género en los logros de aprendizaje?, TERCE en la Mira, No. 3, 2016.

»  UNESCO-OREALC, Recomendaciones de políticas educativas en América Latina en base al TERCE, Santiago, 2016a.
»  UNESCO-OREALC,
Inequidad de género en los logros de aprendizaje en educación primaria. ¿Qué nos puede decir TERCE?, Santiago, 2016b.
» Winthrop, Rebecca and Eileen McGivney, Why Wait 100 Years? Bridging the Gap in Global Education, Brookings Institution, Washington D.C., 2015. 

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