Finlandia: la educación es asunto de educadores

Rosa María Torres
Aulis Pitkälä, director General, Finnish National Board of Education. Photo: Finnagora

"Hemos mantenido muy cuidadosamente la educación en manos de educadores"
. Pasi Sahlberg, Hechinger Report, 2010.
"El país que tiene los mejores docentes es Finlandia, porque decidió que el futuro de la educación no debía ser controlado por políticos sino por educadores". Richard Gerver, entrevista, El Tiempo, 2012.

Como he dicho: "El secreto finlandés es hacer las cosas al revés". También en esto: en Finlandia la educación es asunto de educadores. No solo a nivel micro, en la escuela y en el aula, sino también a nivel macro, en la definición y dirección de la política educativa.

El Ministerio de Educación y Cultura se encarga de los asuntos relacionados con la legislación y el financiamiento, y de la educación superior. Los asuntos técnicos y la implementación de la política educativa están a cargo del Consejo Nacional de Educación (Finnish National Board of Education), que maneja la educación infantil, la básica, la secundaria superior, la educación y la capacitación de personas adultas. Expresamente se busca deslindar la función técnica de la política. Esta es, a decir de los propios finlandeses, una de las claves del buen funcionamiento de su sistema educativo. 
Reunión de profesores en escuela en Helsinki.
Foto: Rosa María Torres
En Finlandia, para ser educador y para tomar decisiones sobre lo educativo hay que 'saber de educación'. Todo educador debe tener al menos un título de maestría. Quien enseña debe saber de pedagogía y manejar los fundamentos del área o áreas que enseña. Para ser director de un centro educativo hay que tener experiencia docente y, además, haber estudiado para la gestión. Para tomar decisiones de política educativa hay que ser especialista en las áreas relevantes y tener un conocimiento amplio del campo. Para hacer educación, en cualquier función, hay que tener un compromiso personal con el aprendizaje permanente. Los educadores finlandeses son expertos y reconocidos como tales por la sociedad, cada cual en lo suyo y en su nivel.

Lo cierto es que casi todas las personas con las que traté durante mi visita de estudio en Finlandia, desde las altas esferas de dirección hasta las aulas, han estudiado profesionalmente Ciencias de la Educación, Pedagogía, Ciencias Cognitivas o similares.
Foto: Koulutustiimi
Varios presidentes y presidentas de Finlandia han estudiado para maestros y varios han ejercido la profesión. Igual con varios de las y los ministros. Así puede leerse en sus hojas de vida. Así lo destacan a menudo especialistas finlandeses entrevistados dentro y fuera del país. Ser maestro es motivo de orgullo, en el cargo que se ocupe.

Las personas se sorprendían cuando contaba que en América Latina la gran mayoría de ministros de educación no viene del campo educativo. Este es, concretamente, el caso de mi país, el Ecuador.

¿Cuántos de nuestros presidentes han sido educadores de profesión? ¿Cuántos de nuestros congresistas? No solo está devaluada la profesión de educador sino el campo de la educación. ¿Cuántas personas optan por estudiar doctorados en educación, especializarse en temas de aprendizaje, de cognición, de políticas educativas?. La mayoría considera que para tomar decisiones sobre educación basta con ser maestro, que puede pasarse de dirigir una escuela a dirigir la educación de un país. 


"La educación es muy importante para dejarla en manos de educadores" es algo que escuchamos en nuestros países. Muchos lo dicen en serio. De hecho, en las últimas décadas, las grandes decisiones sobre la educación a nivel tanto nacional como mundial vienen siendo tomadas por economistas. En los 1990s, el Banco Mundial pasó a ser no solo el mayor financista sino el mayor asesor de políticas educativas en los 'países en desarrollo', lo que vino a desdibujar el perfil y el papel que tradicionalmente ha tenido la UNESCO como organismo especializado de Naciones Unidas. El BM afirmaba que su función de asesoría era más importante que su función de banco.

Cuando fui ministra de educación, en el primer almuerzo que tuve con las misiones del Banco Mundial y del Banco Inter-Americano de Desarrollo (BID) les pregunté si entre ellos había algún educador. Me pasaron sus tarjetas; todos eran economistas. En la primera reunión de trabajo, uno de ellos me dijo, amablemente, que ya podía retirarme, que ellos podían seguir trabajando con mi equipo técnico. Les dije que yo estaba al frente del equipo técnico y me quedé, por supuesto, en la reunión. Los bancos no están acostumbrados a ministros de educación especialistas.

¿A alguien se le ocurre encargar el ministerio de economía o el manejo de la política económica a un abogado, a un arquitecto, a un sociólogo, a un educador? ¿Por qué se considera que la política educativa puede ser decidida y manejada por personas que no saben de educación? Las decisiones sobre lo educativo son de gran complejidad, exigen conocimiento especializado, experiencia profesional y gran responsabilidad.

En Finlandia la educación es asunto de educadores. Así debe ser. Se trata no solo de invertir en capacitación y formación docente con los más altos niveles de calidad y de rigor, sino de formar cuadros capaces de diseñar y dirigir con solvencia la política educativa nacional. Valorar la educación implica, en primer lugar, reconocerla como campo de conocimiento epecializado.

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Política informática, educación y zonas rurales (Comunicado 82)


Rosa María Torres




 
En 2013, estando al frente del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) del Ecuador, escribí y circulé 84 Comunicados en el interior del ministerio. Algunos de ellos tienen interés y valor más allá de esa gestión; los iré subiendo en la sección Gestión MEC.

Este Comunicado 82 aborda elementos para una política informática vinculada a la educación en las zonas rurales. Por donde iba, y sobre todo en comunidades indígenas, la gente me pedía computadoras para las escuelas, muchas veces en zonas de gran pobreza donde no existía siquiera electricidad. La única manera era hacerlo con servicios itinerantes. Ideamos Caravanas del Saber - en manos de jóvenes informáticos, artistas, cuenteros - que recorrerían las comunidades ofreciendo diversos servicios y aprendizajes culturales a los niños, a los jóvenes, a toda la comunidad.

La propuesta está
ubicada en las condiciones existentes a inicios de la década del 2000 en el Ecuador y en el desarrollo de las TIC en ese momento. (Inauguré a inicios del 2003 el sitio web y el portal del MEC). Hoy estaría proponiendo sin duda otras cosas, pero mantendría los elementos básicos de esta propuesta.


Comunicado 82

MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURAS (MEC)
Política informática para la educación y zonas rurales
Quito, 21 de julio de 2003
La prioridad del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) es fortalecer el sistema de educación pública y asegurar el derecho a aprender de niñ@s, adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país. Especial atención deben tener las zonas rurales, históricamente las más desatendidas.

Niños, padres de familia, profesores y directivos, comunidades, en las zonas más abandonadas y pobres del Ecuador, sueñan hoy con acceder a una computadora, a menudo sin saber exactamente qué es lo que ofrece la computadora y cuáles son los requerimientos para su uso efectivo.

En los últimos años, la demanda por computadoras se ha vuelto muy fuerte (la mejora de la infraestructura, las disponibilidad de partidas docentes y el acceso a computadoras constituyen hoy los tres pedidos más frecuentes de los planteles educativos y de las comunidades en todo el país). 


Se ha invertido bastante dinero en la compra y distribución de computadoras, mucho más que en cualquier otro insumo. No obstante, la adquisición y distribución se ha hecho sin contar con una política informática, sin tener en cuenta condiciones fundamentales para asegurar el uso cabal de dichos equipos para fines educativos - condiciones de instalación, seguridad, mantenimiento, capacitación, sincronización con los planes de estudio y con la programación pedagógica - siendo frecuentes los casos de robo, falta de uso por falta de mantenimiento o de capacitación, y rápida obsolescencia de los equipos, no sólo en las zonas rurales sino también en las urbanas.

Teniendo en cuenta la experiencia pasada y el contexto actual, queremos avanzar en la alfabetización digital y el buen uso de las TICs en los planteles públicos y sobre todo en las zonas rurales del país, con los siguientes parámetros:

a) Aprovechamiento de lo existente
  Identificar los recursos existentes en cada provincia, cantón y localidad (bibliotecas, centros comunitarios, planteles educativos,  etc.) que puedan ser aprovechados y mejor dotados, en lugar de crear nuevos espacios y equipamientos ad-hoc.


b)  Colectivización de los recursos  No debemos continuar entregando computadoras sueltas a las escuelas sino propender a servicios que atiendan a varias escuelas o en red.
Toda entrega debe ir precedida o seguida de una actividad sostenida de capacitación (de otro modo pasa a ser un recurso ocioso, inútil) y de un plan de seguridad y mantenimiento.

c) Vocación y enfoque comunitario  Aprovechamiento de las facilidades y los recursos no solo por parte de los alumnos y profesores sino por toda la comunidad. Todo esfuerzo educativo debe tener vocación y enfoque comunitario, plantearse servir a la comunidad como un todo, integrando a personas de todas las edades: niños, jóvenes, adultos, personas de la tercera edad.

d)  Articulación entre el libro, la computadora y otros recursos  Se trata de articular libro y computadora, lectura y escritura, lectura en papel y lectura en pantalla, antes que de separarlos. Buscamos articular bibliotecas (de aula, de plantel, comunitaria, municipal, nacional) y centros informáticos, en lugar de continuar reforzando la tendencia a establecer redes y servicios paralelos: libros por un lado, computadoras por otro. 

La idea es promover espacios y ofertas de aprendizaje en los que confluyan no solo materiales de lectura y computadoras sino otras herramientas de información y comunicación (teléfono, fax, video, televisión, grabadora, cámara de fotos, etc.) así como juegos, instrumentos musicales, etc. 

e)   Reciclaje de computadoras  Queremos promover el reciclaje de computadoras (clones), aprovechando partes de computadoras obsoletas o dadas de baja. Hay mucho desperdicio y mucha basura electrónica acumulándose inútilmente en oficinas y planteles. Hay también experiencias interesantes, en marcha, de reciclaje en América Latina (por ejemplo, en Chile). Estamos identificando entidades públicas o privadas que puedan hacer de éste un servicio público y capacitar a una masa crítica de jóvenes que aprendan a armar clones tanto dentro del ministerio y los equipos provinciales como de universidades, ONGs, fundaciones, organizaciones comunitarias, etc. 

f)  Recolección de máquinas de escribir  Queremos promover una campaña nacional y provincial de recolección de máquinas de escribir entre entidades públicas y privadas, a fin de distribuirlas a las zonas rurales y especialmente en las escuelas unidocentes. La máquina de escribir es una herramienta hoy en desuso en la mayoría de entidades, pero es una tecnología aún no aprovechada para fines educativos en las aulas. En pueblos y comarcas encontramos oficinas y escuelas en que se usa máquinas de escribir, sobre todo para fines administrativos; en algunos lugares resposan abandonadas en alguna vieja oficina municipal o cantonal.

La máquina de escribir es la antesala de la computadora, permite iniciarse en el manejo del teclado y favorece el paso del texto privado (la carta personal o familiar, el texto manuscrito) al texto público (la carta oficial, el oficio, el petitorio, etc.). Experiencias desarrolladas en otros países, particularmente en zonas rurales (por ejemplo en México) muestran que la máquina de escribir puede ser una herramienta poderosa de desarrollo y uso significativo de la lectura y la escritura no solo entre los escolares sino a nivel de toda la comunidad.


g)  Servicios itinerantes Estamos iniciando - a manera de piloto - la organización del proyecto Caravanas del Saber: buses y/o camiones equipados con recursos educativos, tecnológicos y culturales (biblioteca, ludoteca, computadoras, cámara de fotos, grabadora, videograbadora, instrumentos musicales, entre otros) que recorrerán las comunidades rurales, según un cronograma establecido, ofreciendo este servicio y enseñando el manejo de todo ello a niños, jóvenes y adultos, como una oferta de aprendizaje informal que complementa a la escuela y que tiende a la conformación de comunidades de aprendizaje.

   
Saludos cordiales,
 
 Rosa María Torres del Castillo
MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURAS
 
Para saber más
Mónica Peñaherrera León (Universidad de Jaén), Uso de TIC en escuelas públicas de Ecuador Análisis, reflexiones y valoraciones, EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, No 40, junio 2012.


El relajo del aprendizaje y la buena pedagogía

Rosa María Torres

Niña finlandesa tendida sobre el pupite, aprendiendo. Foto: Rosa María Torres

Amo esta foto. La tomé en la primera escuela que visité durante mis dos semanas de visita de estudio en Finlandia. Era una clase de español con primero y segundo grados en una escuela en Helsinki. La amo no porque sea una buena foto sino por lo que muestra y, sobre todo, por lo que revela.

Este es el estado del aula veinte minutos después de haber entrado y de haberle pedido a la profesora que siguiera adelante, sin ocuparse de nosotras, las visitantes. Niños y niñas de 7-8 años en plena actividad mental y física, concentrados en lo suyo, trabajando con una consigma clara, en grupos, a sus anchas. Una niña tendida sobre el pupitre, usándolo de piso y de colchoneta. Una profesora ausente en la foto pero presente de cuerpo entero en la situación, sonriente, sin una pizca de estrés.

Amo esta foto porque tuve el privilegio de verla en acción y mi cámara - con permiso de la profesora - me permitió registrarla como un momento de algo más amplio en movimiento. Seguí el desarrollo de la clase de principio a fin, las sucesivas etapas, el itinerario de los desplazamientos, la lógica de los sonidos, los resultados del trabajo expuestos y autoevaluados al final. Ví a estos niños aprender contentos, entusiasmados, espontáneos, sin miedo. Ví a esta profesora disfrutar con el disfrute de sus alumnos.

Mientras presenciaba todo esto me preguntaba cuántos profesores lo percibirían llanamente como relajo y cuántos cómo aprendizaje. Cuántos mandarían a los niños a callar y a 'comportarse' frente a la visitante. Cuántos verían aquí - horrorizados - indisciplina y falta de firmeza de la profesora, y cuántos verían aquí - admirados - buena pedagogía.

¿Cuántos profesores en el mundo pueden 'tolerar' que una niña, en clase, se tienda sobre el pupitre y dé la espalda a la profesora? ¿Cuántos pueden permitir y permitirse que cada niño y niña aprenda con guía pero en sus términos? ¿Cuántos pueden no solo tolerar sino apreciar el 'desorden' y el ruido que provocan la conversación, la colaboración, el trabajo en grupo?

La cultura escolar que conocemos nació con grilletes y candados, con varas, fuetes, reglazos, castigos sicos y psíquicos, y se ha criado en las artes del silencio, del inmovilismo, de la ausencia de colaboración, de la prohibición del contacto con otros. Hay que desaprender mucho para aprender a construir otra cultura escolar, una que valora aquello que por tanto tiempo se condenó y que finalmente empieza a ponerse a tono con el aprendizaje infantil, es decir, con la curiosidad, el juego, la risa, la colaboración, el descubrimiento, el diálogo, la ausencia de amenaza, de castigo y de miedo.

Miré a la niña y a mi foto - "Niña finlandesa tendida sobre el pupitre, aprendiendo" - y me recordó de inmediato otra foto, que circuló profusamente y conmovió a muchos: "Niño chino tendido sobre el pupitre, durmiendo". Bendita sea la cultura finlandesa y su lucha constante por hacer del aprendizaje una experiencia placentera y de la escuela un lugar para que los niños sean felices.

Esto es lo que permite una buena formación pedagógica de profesores bien elegidos, en un contexto escolar en que todo esto es no solo permitido sino comprendido y alentado. A esto contribuyen un espacio y un mobiliario adecuados, un ambiente distendido y un grupo pequeño de alumnos. En un grupo grande y en un ambiente de aprendizaje hostil y competitivo, esto sería imposible.Y, por supuesto, sin la comprensión de las familias, también ellas re-educadas en una nueva cultura escolar y en una nueva cultura del aprendizaje.

Tomé pocas fotos en esta clase y, en general, en mis observaciones de clase en Finlandia. Preferí concentrarme en mirar, en escuchar, en reflexionar allí mismo y mientras ocurrían las cosas. No quería que me sucediera lo que a la muchedumbre que se pierde de mirar el desfile, en vivo y en directo, para tomar las fotos de la posteridad.

La calidad de la foto es mala, muestra solo un momento y solo un pedazo del aula, y definitivamente no le hace justicia a la clase que ví y algunas de cuyas impresiones intento compartir aquí. Lo que hay que ver, detrás de la foto, es la calidad de la pedagogía y la calidad de la profesora que la hace posible.

Jornada única versus doble jornada escolar


Rosa María Torres


Si bien, como muestran numerosas investigaciones y evaluaciones a nivel internacional, más tiempo no garantiza por sí mismo mejor educación ni mejor aprendizaje (más de lo mismo no mejora nada), vale la pena revisar lo que dice la investigación y la evidencia empírica sobre el recorte o la extensión de la jornada escolar. Concretamente, sobre jornada única versus jornada doble. Repasamos aquí unas pocas referencias desde la asesoría, la investigación, las políticas y casos concretos de reforma educativa en América Latina.

Recomendación del Banco Mundial a los 'países en desarrollo' (década 1990)

Una de las recomendaciones de política para la reforma educativa en los 'países en desarrollo' del Banco Mundial - considerado entonces el principal asesor de dichos países en el campo educativo - fue "usar los locales escolares en varios turnos". La lógica de "aprovechar al máximo la infraestructura escolar", segmentando la oferta de la escuela en varios turnos o jornadas, era en este caso eminentemente económica: reducir costos, evitar en lo posible el gasto en nueva infraestructura. A su vez, reconociendo que esta medida reduciría el tiempo escolar y reconociendo la importancia de contrarrestar ese efecto, el Banco Mundial recomendaba (a) prolongar el año escolar y (b) aprovechar las tareas en casa como una estrategia para ampliar el tiempo de aprendizaje escolar.  

Muchos países de América Latina y el mundo siguieron al pie de la letra esas recomendaciones, especialmente para la educación primaria. Algunos todavía las siguen, a menudo sin saberlo. El resultado fue la reducción y el empobrecimiento del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Entre los efectos: conflictos en el interior de los planteles escolares, más tiempo de los estudiantes fuera de la escuela, más conflicto con los horarios familiares y la sincronización familia-escuela, más tareas en casa.

(Ver: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).
 

Reformas educativas actuales: Colombia y Ecuador (década 2010)

A lo largo de estos años, la tendencia en varios países latinoamericanos ha sido ampliar la jornada escolar, recuperar la jornada única e implantar la escuela de tiempo completo (y la llamada educação integral en Brasil).

Al respecto, Colombia y Ecuador tienen hoy políticas divergentes.

Colombia se ha propuesto abandonar gradualmente la doble jornada después de 20 años de su adopción y efectos perniciosos sobre la calidad de la educación y los aprendizajes. Se propone establecer en el país una jornada única de 8 horas.

La meta del cuatrienio es tener estudiando a 2.291.371 niños y jóvenes en Jornada Unica. A través del Plan Nacional de Infraestructura Educativa se invertirán 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas a fin de superar el 60% del déficit actual (51.134) para implantar la Jornada Única.

Dentro del propósito de "Colombia la nación más educada de América Latina para 2025",  una de las metas es que en 2025 todos los colegios urbanos funcionen con jornada única y en 2030 todos los rurales. La idea es lograrlo mediante tecnología, uso de infraestructura ociosa y construcción de nueva infraestructura.  

El Ecuador, por su lado, viene haciendo una fuerte inversión en infraestructura educativa e instaurando la doble jornada en las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) que vienen construyéndose en el país desde 2007 en zonas urbanas y rurales. 58 UEM se han construido hasta  2016; el gobierno se propone construir 200 hasta 2017 (fin del actual gobierno). 

Está claro que el número de estudiantes por UEM (en muchos casos más de 2.000), la convivencia de estudiantes de muy diversas edades (desde niños menores de 5 años hasta jóvenes de 17-18 años o más) y la doble jornada (matutina y vespertina) comprometen la calidad de la educación. No obstante, la decisión ha sido privilegiar la oferta de unidades 'completas' (educación inicial, educación básica y bachillerato) y optimizar costos (economías de escala).

Estudio sobre ninis en América Latina (2016)

El estudio del Banco Mundial Ninis en América latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades (Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely), publicado y dado a conocer en enero de 2016, encuentra que la ampliación de la jornada escolar contribuye a reducir el abandono escolar entre adolescentes y jóvenes, sobre todo entre sectores de bajos ingresos y considerados vulnerables.

Una revisión de los efectos de ampliar la jornada escolar y ofrecer escuela de tiempo completo (Holland, Evans, y Alfaro, 2014) encuentra que 85% de los impactos son positivos, y dos terceras partes de los impactos son estadísticamente significativos.

"En algunos casos, la intervención eleva los resultados de pruebas estandarizadas o mejora otros resultados, y en tres países, Chile (Pires y Urzúa 2010), Brasil (Dias Mendes, 2011) y Argentina (Llach y col., 2009), hay evidencia de efectos positivos sobre el aprovechamiento y la retención, y un aumento considerable en las tasas de graduación en Argentina. La conclusión de la revisión es que los efectos positivos con frecuencia son particularmente importantes para los estudiantes en riesgo".

También se menciona que algunos estudios muestran que la extensión de la escolarización obligatoria tiene efectos significativos sobre la retención.

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Casos
Chile
- Jornada Escolar Completa: La Divina Tragedia de La Educación Chilena - Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH)
- Jornada Escolar completa en Chile. Evaluación de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar (Sergio Martinic, David Huepe, Angela Madrid), 2008


Yo estuve en 'la escuela del futuro'


Rosa María Torres
Saunalahti School. Espoo. Finland. Photo: © Andreas Meichsner

La escuela del futuro abrió sus puertas en Finlandia decían los titulares; fotos y textos la describían con detalle y capturaban la atención. La noción de futuro aparecía centrada en la dimensión arquitectónica y en la vinculación de ésta con la dimensión pedagógica.

La "escuela del futuro" causó furor en medios y redes. Si iba de visita de estudio a Finlandia, ¿cómo no verla?. La gente del Ministerio de Educación finlandés que me ayudó a organizar la visita no la habia incluido en la lista de escuelas a visitar, pero yo me dejé unos días libres para incluir cosas como ésta.

Saunalahti school, Espoo, Finland
Había leído que la escuela Saunalahti abrió el 1 de agosto de 2012. El diseño tomó dos años y la construcción otros dos: de 2010 a 2012. Primer edificio escolar multifuncional en Espoo, segunda ciudad en Filandia. Integra guardería infantil, escuela, biblioteca, centro juvenil, gimnasio, y actividades extraescolares y comunitarias a las tardes y en fines de semana. Se preve también crear un centro y actividades para la tercera edad.

El énfasis de la oferta educativa está en drama, arte, música, literatura, artesanías y danza. La escuela cree en la flexibilidad, en el progreso de cada alumno a su propio ritmo y en la posibilidad de agregar un año de aprendizaje a la educación obligatoria, de ser necesario. Espera seguir creciendo hasta 2018; para entonces ofrecerá desde el grado 0 hasta el grado 9 (equivalente a la educación básica en Finlandia) y tendrá 800 alumnos (máxima capacidad de la escuela).

Está pensada como una escuela abierta a la comunidad y punto de encuentro comunitario. Apertura y sentido de comunidad fueron los dos conceptos centrales en el diseño. En 2013 Saunalahti ganó el premio al Proyecto Ambiental del Año.

El edificio fue diseñado por la empresa finlandesa Verstas Architects, especializada en arquitectura escolar. Sus diseños tienen en cuenta no solo aspectos estéticos sino, sobre todo, pedagógicos. Se aparta del viejo modelo de la escuela-hospital y la escuela-cárcel: largos corredores, aulas alineadas. El concepto arquitectónico-pedagógico busca integrar tres pilares:
a) interacción y colaboración (entre alumnos, con sus profesores y entre estos, con las familias, con la comunidad);
b) aprendizaje fuera del aula (valorar y destacar las oportunidades de aprendizaje informal), y
c) aprender haciendo (incluye actividades manuales en talleres).

Foto: Rosa María Torres
No pude hacer cita con anticipación, pero la directora de la escuela que visité esa mañana, también en Espoo, me hizo el favor de llamar a la directora de Saunalahti, amiga suya. La directora no estaba; su secretaria ofreció recibirme y permitirme recorrer las instalaciones. Los alumnos estaban por salir;  podría ver actividades extracurriculares en la tarde, familias en la escuela, profesores en reuniones de evaluación de la jornada diaria, la biblioteca escolar abierta a la comunidad.

¡Genial! No podía aspirar a más. Para no perder ni un momento, tomé un taxi (en vez de esperar 20 minutos el ómnibus y luego caminar 400 metros) y llegué a la escuela.

Lo que ví, de entrada, me ratificó la gran diferencia que puede existir entre conocer en foto y conocer in situ. La escuela es parte de un gran proyecto urbanístico en construcción: Saunalahti, el barrio que se está construyendo, es el barrio en el cual se insertará y al cual servirá la escuela. Lo que hay hoy alrededor - y que no se percibe en las fotos ni en las descripciones - es un gran despliegue de maquinaria, obreros, materiales, ruido.

La Saunalahti por dentro

Las fotos no mienten. La arquitectura, los espacios, la iluminación, el equipamiento, son espectaculares. Contrastando el blanco y el marfil de las paredes, colores brillantes en gradas, murales, adornos, muebles. Espacios amplios, luminosos, vistosos. Mucha luz natural. Mucho vidrio, mucha madera, ladrillo, hormigón, materiales rugosos. Todo lindo, limpio, colorido, visual, transparente, interconectado, a la mano. Todo sencillo, cómodo, funcional. Cámaras de seguridad imperceptibles.
Saunalahti School. Photo: Andreas Meichsner/Verstas
El gran patio central en la planta baja - el corazón de la escuela - tiene grandes ventanales y es visible desde un gran corredor-balcón que le da vuelta así como desde las gradas laterales que suben al primer piso.

Está pensando como un espacio multifuncional que sirve de comedor, lugar de encuentro, anfiteatro, audtorio para conciertos y otros espectáculos, pista de baile, lo que sea. Aquí se encuentran alumnos y profesores a la hora del almuerzo. Aquí se reúnen los padres de familia con sus hijos y con los profesores. Aquí se hacen presentaciones, actos escolares, premiaciones, festivales.

El espacio se viene alquilando, me dijeron, para reuniones y fiestas de los residentes del barrio. Aquí se celebró, por ejemplo, el último fin de año; vino gente de Espoo, de ciudades aledañas, incluso de Helsinki. Se han hecho asimismo conciertos, funciones de cine y otras actividades culturales (con venta de entradas). También se está alquilando aulas a personas, organizaciones y empresas locales que requieren un espacio para hacer reuniones, seminarios, talleres.

Todo el edificio está organizado espacialmente de modo de separar y a la vez integrar: diversas edades de los alumnos, juego y estudio, actividades intelectuales y manuales, aprendizaje formal y aprendizaje informal, el adentro y el afuera de la escuela.

Abajo, bajando las gradas, está el reino de los más pequeños. Hay una guardería, aulas, y múltiples espacios para jugar y aprender fuera de las aulas. Pude ver actividades estructuradas, con niños, profesores y familias trabajando juntos. En el vestidor de niñas presencié la febril actividad de niñas preparándose para la clase de gimnasia. Papás y mamás por doquier. 

Foto: Rosa María Torres
Arriba, subiendo las gradas, transcurre la vida escolar de los más grandes y también la de la administración. Espacios, arreglos y mobiliario nada convencionales, todo pensado para la colaboración y el trabajo grupal. Aulas pequeñas, para muy pocos alumnos. Mesas, sillas, percheros, sofás, puffs de diversas formas y colores esparcidos por todos lados. Salas de profesores. Armarios. Futbolines. Una mesa de pinpong. 

Los espacios que encontré y fotografié sin niños, los había visto en fotos, con niños. No me importó no ver clases funcionando; puedo imaginarlas. Observé varias clases en mis visitas a escuelas y colegios, y casi todas me parecieron muy buenas. Me quedó la impresión de que la escuela finlandesa es realmente igualitaria: los buenos profesores y la buena pedagogía son la norma antes que la excepción.

Afuera, niños y niñas jugando en los juegos de la escuela, pero más allá todo el espacio tomado por la maquinaria y los obreros. Algunos padres con los que conversé me dijeron que desde que iniciaron las obras dejan y recogen a sus hijos de la escuela, pues no se sienten seguros. El "afuera de la escuela" como un espacio más de aprendizaje es por ahora una promesa.

Parts of the school, such as Saunalahti Library, stay open to serve the public during the evening.
Photo: Andreas Meichsner/Verstas

Esta foto que se refiere al uso comunitario de la biblioteca escolar fue lo que me había motivado a ir a Saunalahti en primer lugar. Terminado el recorrido por la escuela, decidí, por supuesto, quedarme a participar de la experienca. El recepcionista me aclaró que aún son pocas las personas de la comunidad que usan la biblioteca y me invitó a acompañarle a abrirla hacia el exterior, un operativo muy interesante de corrimiento de paredes-paneles de vidrio. Estuve en la biblioteca una hora y media husmeando libros y conversando con la bibliotecaria. Solo dos personas adultas entraron en ese tiempo desde la calle. Claramente, la biblioteca escolar no es aún biblioteca comunitaria. El pie de foto comunica un deseo más que una realidad.

Foto: Rosa María Torres 
Me costó, por momentos, creer que ésta es una escuela pública y gratuita. Ciertamente, escuela del futuro. No solo porque deja atrás el modelo arquitectónico de la escuela-hospital, porque propone una educación escolar pensada no solo desde el aprendizaje sino desde la felicidad de los alumnos y desde el rol comunitario versátil y útil que está llamada a cumplir la escuela, sino porque Saunalahti misma no ha desplegado aún su potencial. Me gustaría volver en unos años y ver qué tanto del sueño y del proyecto logró traducirse en pedagogía y en realidad.

Se hizo de noche. En el ómnibus de regreso a Helsinki fui llenando mi libreta con impresiones de ambas visitas del día. Dos escuelas muy diferentes: ésta muy promocionada, mediática y con altísima visibilidad internacional; la otra, estupenda también, con poca novedad arquitectónica, 20 años de vida, un proyecto consolidado y muy bajo perfil, tratando de pasar desapercibida en internet para poder trabajar en paz en medio de tanta exposicion y tanto visitante extranjero.

Ya en Helsinki, le escribí un mail a la directora de la escuela que había visitado a la mañana, agradeciéndole por su intermediación, contándole algo de la visita a Saunalahti y diciéndole: "You have a great school. Great work. The infrastructure is not spectacular but you and your teachers are. And that's what really counts."



Fuentes / Para saber más
Saunalahti School in Espoo
http://finland.fi/life-society/building-an-even-better-finnish-school/
http://www.archdaily.com/406513/saunalahti-school-verstas-architects/
http://genial.guru/admiracion-curiosidades/la-escuela-del-futuro-abrio-sus-puertas-en-finlandia-711/
http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-07-10/es-el-mejor-colegio-del-mundo-es-finlandes-y-tiene-tres-cosas-que-los-demas-no-tienen_897921/

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Ecuador ¿Otro plan decenal de educación (sin evaluar el anterior)?

Rosa María Torres
(en proceso)


Del Ministerio de Educación recibí por e-mail (12 enero 2016) una invitación a comentar el nuevo Plan Decenal de Educación (2016-2025) que viene promoviendo y organizando ese ministerio. Respondí agradeciendo y solicitando una evaluación del Plan Decenal de Educación (2006-2015), aprobado en consulta popular en noviembre 2006. No recibí dicha evaluación. La vengo buscando y solicitando desde 2014 a las instancias pertinentes, sin éxito. 

El link en que se pide hacer aportes incluye un listado de los ítems propuestos para el nuevo Plan; debajo de cada ítem hay un espacio en blanco para comentar. No obstante, mis inquietudes y comentarios se refieren no solo al nuevo PDE en construcción sino al PDE aprobado en 2006 y, en general, a lo hecho en estos 9 años de "revolucion educativa" en el Ecuador. Decidií por eso optar por este comentario abierto y público en mi blog personal.

Lo vengo diciendo en medios que me han entrevistado y en Twitter: no estoy de acuerdo con este nuevo Plan Decenal de Educación. Abajo expongo mis razones.


1. ¿Otro plan decenal?
2. ¿Otra vez un plan decenal en gobierno saliente?

3. ¿Nuevo plan sin evaluar el anterior?
4. ¿Uno de los mejores sistemas educativos de América Latina en 2025?

5. ¿Qué 'modelo educativo' se ha venido construyendo en estos 9 años de gobierno?

1. ¿Otro plan decenal?

Un plan decenal, como su nombre indica, es un plan que dura 10 años. Muchas cosas y muchos cambios suceden en diez años, sobre todo en una era de incertidumbre y cambios acelerados como la actual.

La propia experiencia del Plan Decenal de Educación 2006-2015 muestra que en estos diez años hubo desconexiones importantes con políticas nacionales e internacionales y dificultad para hacer ajustes en la marcha. En esta década el Ecuador vio cambios en muchos ámbitos y, en lo económico, el dramático paso de una era de inédita holgura y abundancia a una crisis para la que aún no se perfila ni magnitud ni duración.

Un plan pensado con conceptos, estrategias y metas para una década no favorece la necesaria experimentación, flexibilidad y adaptación a circunstancias cambiantes, esperables a nivel nacional, regional y mundial. Tampoco favorece la incorporación, en la marcha, de feedback y de lecciones aprendidas que lleven a rectificaciones oportunas.

2. ¿Otra vez un plan decenal en gobierno saliente?
 

El Plan Decenal de Educación (2006-2015) fue elaborado al filo del gobierno de Alfredo Palacio, en 2006. Se aprobó en consulta popular convocada por Palacio el 28 de noviembre de 2006. Rafael Correa, electo presidente dos días antes, el 26 de noviembre, decidió mantener al ministro de educación de Palacio, Raúl Vallejo (conocido suyo), y adoptar el plan, imprimiéndole su propia tónica.

Diez años después, el gobierno de Rafael Correa está de salida. Lleva 9 años y cumplirá 10 al terminar su período (mayo 2017). No cabe dejar amarrado al nuevo gobierno con un plan decenal en el que no participó, más aún en ausencia de una evaluación del plan que indique logros y debilidades,  lecciones aprendidas, cambios necesarios, derroteros a futuro.


En 2006, el PDE se propuso y propuso a la ciudadanía hacer del Plan una política de estado. La pregunta general que se planteó en la consulta de noviembre 2006 fue:

Pregunta 1: ¿Está de acuerdo con que las ocho políticas del Plan Decenal de Educación (2006-2015) constantes en esta consulta sean consideradas como políticas de Estado prioritarias para la inversión del sector público?
En 2016, nuevamente, se nos plantea que el objetivo del nuevo plan sería convertirlo en política de estado y no de gobierno. Solo que esta vez sin consulta popular y, además, sin evaluación de lo hecho a lo largo de estos 10 años.

3. ¿Nuevo plan sin evaluar el anterior? 

No existe (o no se ha hecho pública y puesto a consideración ciudadana) una evaluación final del PDE 2006-2015. Sorprendemente, la propuesta y la construcción de un nuevo PDE se ha venido haciendo en ausencia de dicha evaluación e incluso sin referencia al PDE 2006-2015. 

  1. ¿Se universalizó la educación inicial? (0-5 años). Cobertura, matrícula, participación.
  2. ¿Se universalizó la educación básica? Cobertura. Matrícula. Completación de 10 años de escolaridad. (no hay datos de abandono escolar y de completación)
  3. ¿Se incrementó la matrícula del bachillerato al 75%? (en 2014 estaba en 65.1%, según la Rendición de Cuentas 2014 del Ministerio de Educación).
  4. ¿Se erradicó el analfabetismo? ¿Qué se ha hecho en educación de adultos?
  5. ¿En qué mejoró la calidad de la educación? (Refiriéndose al TERCE, la Rendición de Cuentas 2014 del Ministerio de Educación afirma que "El Ecuador se ubicó entre los países de la región con mejores resultados en todas las áreas evaluadas". En verdad, el Ecuador se ubicó en la media y por debajo de la media regional. Ver El Ecuador en las pruebas del LLECE (SERCE y TERCE).
  6. ¿Cuánto se avanzó en mejorar infraestructura y equipamiento de los planteles educativos?
  7. ¿Qué se ha hecho en cuanto a mejorar la formación, la revalorización y el ejercicio docente? ¿Cómo se traduce esa mejoría en la enseñanza?
  8. ¿Se aumentó anualmente en 0.5% el presupuesto destinado a educación inicial, básica y bachillerato? ¿Se llegó al 6% del PIB? Cabe destacar que el mandato del 6% se incorporó además a la nueva Constitución (2008). Ver Disposición Décimoctava, p. 201.
    No hay información al respecto en el sitio del Ministerio de Educación (al 26 enero 2016).
    Según el
    Observatorio de la Política Fiscal:
    - en 2013 la asignación llegó al 3% (Boletín OJO 115)
    - en 2015 llegó a
    3.7% del PIB (análisis del Presupuesto 2015).
Educiudadanía (Red Ciudadana de Acompañamiento al Plan Decenal de Educación), entidad liderada por el Grupo Faro, encargada del seguimiento del PDE, inició sus actividades en 2009 con apoyo de la Unión Europea (300.000 Euros). Su sitio web tiene información incompleta, fragmentada y desactualizada sobre el PDE. No existe un informe final, comprensivo, de su ejecución. Los datos llegan hasta el 2013. Algunas publicaciones que pueden encontrarse:

»
Los desafíos del Plan Decenal de Educación (2010)
» Ecuador: Informe de Progreso Educativo 2010
» II Informe de Seguimiento Ciudadao al PDE (2011)
»
Lupa Fiscal: El Plan Decenal de Educación y el enfoque de Derechos Humanos a través del Presupuesto Público (2014). Analiza el presupuesto en el marco del PDE en el período 2009-2013. Dice que se dio el incrementó anual del 0.5%, pero omite decir que no se llegó al 6%.
Sitio del Ministerio de Educación (captura: 18 enero 2016)

En el sitio del Ministerio de Educación no hay una evaluación del PDE 2006-2015, ni siquiera información sobre éste. Tampoco consta como antecedente dentro del link dedicado a recibir aportes para el nuevo plan decenal. Es como si nunca hubiese existido. El Ministerio y sus funcionarios no responden preguntas. Tampoco el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social o la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES).

El último informe de rendición de cuentas disponible en el sitio del Ministerio de Educación es Rendición de Cuentas 2014. No contiene ninguna mención al PDE 2006-2015.
Es más: "las políticas decenales y objetivos estratégicos que guían la gestión" no están alineadas con el PDE:

1. Incrementar la cobertura en Educación Inicial (PDE: universalizar la educación inicial).
2. Incrementar la cobertura en Educación General Básica, con énfasis en 1º, 8º, 9º y 10º años. (PDE: universalizar la educación básica)
3. Incrementar la cobertura en Bachillerato (PDE: matrícula del 75% de la población en la edad correspondiente, en 2015).
4. Reducir la brecha de acceso a la educación de jóvenes y adultos con rezago escolar.
5. Incrementar la calidad del aprendizaje de los estudiantes con un enfoque de equidad.
6. Incorporar la pertinencia cultural y lingüística en todos los niveles del sistema educativo.
7. Incrementar el servicio educativo para los estudiantes con necesidades educativas especiales
(asociadas o no a la discapacidad) en todos los niveles del sistema educativo.
8. Incrementar las capacidades y el desempeño de calidad del talento humano especializado en educación.
9. Incrementar la eficiencia operacional del Ministerio de Educación con énfasis en la desconcentración administrativa y financiera.
10. Incrementar el desarrollo del talento humano del Ministerio de Educación.
11. Incrementar la rectoría del Ministerio de Educación.
12. Incrementar el uso eficiente del presupuesto del Ministerio de Educación. (el PDE estableció llegar al 6% del PIB para la educación)

Las estadísticas sobre educación que presenta el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) no incluyen varios datos relacionados con las políticas y metas del PDE 2006-2015 y que deberían ser de acceso público, como por ejemplo: presupuesto destinado a educación, estadísticas de retención y completación por niveles, etc. (Ver: Compendio estadístico 2014. Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo -ENEMDU, período 2007-2014). Las estadísticas de educación del Sistema Nacional de Información (SNI) y de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) llegan hasta 2010 (última consulta del sitio en internet: 18 enero 2016).

Los medios que asisten a los conversatorios del Ministro de Educación tal parece que no hacen preguntas; en sus recuentos periodísticos se limitan por lo general a repetir lo informado por el Ministro; muchos ni siquiera mencionan el PDE 2006-2015. La referencia a "Plan Decenal de Educación" aparece como si se tratara del primero, no del segundo. La Unión Nacional de Educadores (UNE) organizó reuniones y talleres para evaluar el PDE (no hay memorias ni documentos al respecto). La academia está en lo suyo; ni los medios ni la ciudadanía dan seguimiento a estos asuntos.


Lo cierto es que el Plan Decenal 2006-2015 se sometió a consulta popular, la ciudadanía votó y lo aprobó con 66% de los votos (incluso si muchos no entendían lo que votaban); a esa ciudadanía hay que devolverle y someter a su consideración los resultados de dicho Plan. Lo cierto es, también, por elemental lógica, que no se puede construir un nuevo plan sin evaluar antes el anterior.

4. ¿Uno de los mejores sistemas educativos de América Latina en 2025?

La visión del PDE 2016-2015 es lograr que, en los próximos 10 años, el Ecuador tenga uno de los mejores sistemas educativos de América Latina.
"Al 2025 el Ecuador tiene uno de los mejores sistemas educativos de América Latina, garantiza el acceso, permanencia y culminación de estudios con una gestion participativa, eficiente y eficaz". Acuerdo Nacional por la Educación y Buenos Hábitos (enero 2016)
Misión: Transformar la 'escuela' en una comunidad de aprendizaje que fortalezca la identidad de los estudiantes, desarrolle inegralmente sus capacidades y su compromiso social".
http://educacion.gob.ec/pde/

Los devaneos gubernamentales en torno a esta visión - empezando con el deseo de ser  "uno de los mejores sistemas educativos del mundo para 2018" y terminando con el de ser "uno de los mejores sistemas educativos de América Latina para 2025"- deja dudas acerca de su seriedad y consistencia para fines de diseño de políticas y de un plan decenal.

El Ecuador a inicios de 2016 es un país con relativamente bajo promedio de escolaridad en el contexto regional (7.6 años), con serios déficits y problemas de lectura, con una pobre tradición pedagógica en el ámbito escolar, con una compleja realidad multiétnica y muticultural, con resultados de aprendizaje medios (en la media regional y por debajo de la media regional) en las cuatro asignaturas de primaria - lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales - evaluadas por el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la UNESCO-OREALC (2013).

¿En qué consiste la visión ministerial de ser "uno de los mejores sistemas educativos de América Latina"? Esencialmente, en más de lo mismo: acceso, calidad, gestión, dentro de una visión de la educación como educación escolar, que no incluye a la educación superior ni tiene una vision sistémica del sistema educativo.
Lejos de una visión contemporánea de aprendizaje a lo largo de la vida, y de educación dentro y fuera de la escuela.

    Ejes y políticas propuestos para el Plan Decenal de Educación 2016-2025)
    • Calidad
      - Garantizar oportunidades de aprendizaje para desarrollar una comunidad educativa justa, solidaria e innovadora.
      - Mejorar los resultados de aprendizaje medidos por un sistema integral de evaluación de la calidad.
    • Cobertura
      - Garantizar oferta de Educación Inicial en diferentes modalidades.
      - Lograr que la población culmine el bachillerato a la edad correspondiente.
      - Fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe, usar eficazmente los recursos del Estado, entre otros.
      - Garantizar la educación pertinente para la población con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.
    • Gestión educativa eficiente
      - Convertir a la política educativa en una política de Estado.
      - Utilizar eficientemente los recursos públicos destinados a educación.
    http://educacion.gob.ec/pde/


5. ¿Qué 'modelo educativo' se ha venido construyendo en estos 9 años?


Antes que elaborar un nuevo PDE, es indispensable debatir el 'modelo educativo' que ha venido construyéndose en el marco de la "revolución educativa" iniciada con el gobierno de Rafael Correa en 2007. No solo en torno a la educación inicial, la educación básica y el bachillerato, sino también en torno a la educación superior, la educación de adultos y otras modalidades educativas en marcha.

Estamos frente a una 'revolución educativa' con las prioridades al revés:


▸ prioridad asignada a la educación superior antes que a la inicial y la básica;

▸ atención al punto de vista de la oferta antes que al punto de vista de la demanda;
▸ énfasis sobre las cantidades (montos de inversión, número de alumnos por plantel y por aula, número de construcciones, etc.) antes que sobre las calidades;

▸ una noción de calidad educativa que ubica en primer lugar a la infraestructura, luego a las tecnologías y al final a los docentes;

▸ fomento de la competencia (entre estudiantes, entre profesores, entre planteles) antes que de la colaboración, y alta dependencia de la evaluación y los ránkings.


Un 'modelo educativo' vertical, centralizador, tecnocrático, sin historicidad, homogeneizante, extranjerizante, centrado en la infraestructura, sumamente costoso y por ende insostenible e inviable en el corto - no digamos mediano y largo - plazo. Un 'modelo educativo' que, por todo ello y más, no guarda relación con el sumak kawsay (buen vivir), paradigma de inspiración indígena basado en nociones y valores de armonía, equilibrio, espíritu comunitario y de colaboración (minga).

A lo largo de 2015 propuse de manera pública y en reiteradas oportunidades a las autoridades del Ministerio de Educación y de la Educacion Superior, así como a otros ministros y secretarios del frente social, un debate nacional sobre dicho 'modelo educativo', en el marco de los 'diálogos ciudadanos' que organizó el gobierno para debatir los temas de justicia y equidad en el país. Avancé conversaciones con Pabel Muñoz, entonces al frente de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) y de la coordinación de dichos diálogos. Lastimosamente, salió al poco tiempo de esa función y el asunto quedó estancado.

El Ministerio de Educación ha anunciado que entregará el nuevo Plan Decenal de Educación a mediados de febero. Es pues momento de retomar y reiterar el pedido de un amplio debate nacional y ciudadano sobre la 'revolución educativa' ecuatoriana a partir de 2007, y sobre lo hecho concretamente en el marco del Plan Decenal de Educación 2006-2015. 


Para saber más

»
MEC/Comisión Nacional de Educación, Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015
(primera versión resumida)
»
Ministerio de Educación, Avances en el cumplimiento del Plan Decenal de Educación 2007-2011, 2011 (presentación en Powerpoint).
» Ministerio de Educación, Rendición de Cuentas 2014


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