Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?


Rosa María Torres
Iriga Multigrade School- Filipinas

Una escuela multigrado (llamada también unidocente o unitaria) es una escuela que reúne a alumnos de diferentes edades y niveles en una sola aula, por lo general a cargo de un docente o de dos. Abunda en zonas escasamente pobladas o donde la población está dispersa.

En nuestros países está extendida la idea de que la buena escuela, la deseada, la "regular", la "normal", es la escuela graduada, con alumnos organizados por edades, con un aula y un profesor para cada grado. La escuela multigrado - muchos grados en una sola aula - es considerada escuela de segunda, para pobres y para zonas ru­rales, algo a descartar no bien pueda pasarse a la escuela graduada.

Esto es lo que viene sucediendo en el Ecuador. La "revolución educativa" que viene impulsando el gobierno desde 2007 se propuso cerrar las escuelas unidocentes y las comunitarias, consideradas "escuelas de pobres para pobres", e instalar en el país un único modelo escolar: las llamadas Unidades Educativas del Milenio. No obstante, en 2015, después de haber desmantelado y abandonado cientos de escuelas unidocentes, muchas de ellas en efecto en condiciones precarias, el gobierno decidió mantener 1.500 - ahora llamadas "escuelas de excepción"- y mejorarlas en vez de eliminarlas. Es de esperar que el mejoramiento no consista solo en adecentarlas sino en crear un sistema multigrado de calidad en el país.

Es importante tener en cuenta que:

1. La escuela multigrado está en los orígenes del sistema escolar y está extendida en el mundo

One room school - EE.UU.
La escuela multigrado está en los orígenes del sistema educativo formal. Lo que hoy es un sistema complejo organizado en niveles, grados y asignaturas, se inició con escuelas de una sola aula y un único maestro, donde confluían alumnos de diversas edades y se aprendía de todo. La escuela organizada en edades y grados fue una evolución bastante posterior en la mayoría de países.

A mediados del siglo pasado, la UNESCO desarrolló e impulsó la metodología de la llamada Escuela Unitaria, de la que surgirían, en los 1970s, políticas y programas nacionales de escuela multigrado como Escuela Nueva en Colombia, que continúa funcionando y ampliándose, como modelo, a otros países.

La escuela multigrado sigue extendida en el mundo, no solo en los 'países en desarrollo' sino también en los 'países desarrollados', a menudo funcionando como una mala escuela graduada, al no contar con las condiciones y los apoyos necesarios.

2. El multigrado es un tipo específico de escuela y requiere atención adecuada a esa especificidad

Escuela Nueva - Colombia
La escuela multigrado tiene una lógica y una organización distintas a la de la escuela graduada, y requiere por ende un tratamiento también distinto en todos los ámbitos: administración, currículo, pedagogía, organización y manejo del tiempo, infraestructura, evaluación, etc.

Las modernas metodologías diseñadas para el multigrado incluyen trabajo en grupos, aprendizaje auto-dirigido, materiales auto-instruccionales, aprendizaje entre pares, alumnos tutores, entre otros. Para poder atender a un grupo de alumnos de diversas edades y niveles, también el maestro necesita una formación específica, que enfatice el manejo de grupos heterogéneos. 

3. El multigrado puede ser de calidad

La escuela multigrado no tiene por qué ser una escuela de segunda. Al contrario: bien planificada, organizada y dotada, puede ser una alternativa pedagógica altamente innovadora y ofrecer muchas ventajas.

Shidlaghatta school - India

Experiencias exitosas en varios países muestran que los alumnos en estas escuelas pueden sentirse más a gusto y lograr mejores resultados que los de las escuelas graduadas. La diversidad de edades estimula entre los alumnos la empatía, la cooperación, la responsabilidad, la autodisciplina, el fortalecimiento de la autoestima, el "aprender a aprender" y el "aprender a enseñar", cuestiones todas ellas muy importantes para el aprendizaje a lo largo de la vida y para la vida misma.

Dos factores son claves en la calidad de un sistema multigrado: la formación docente y la disponibilidad de mate­riales adecuados para la enseñanza y el aprendizaje en este tipo de entorno. El profesor debe repartirse entre todos los alumnos y los grupos, orientando y resolviendo preguntas. Los alumnos deben trabajar solos y en grupo, con la ayuda de otros alumnos.
One room school - EE.UU.
Son estas dos condiciones - formación docente y materiales/metodologías apropiadas - las que a menudo no se dan. Se trata a la escuela multigrado como si fuese la escuela graduada convencional. Se abandona al profesor a su suerte, asumiéndose que podrá arreglárse­las solo.  En tanto catalogada de entrada como escuela para pobres, no se invierte en infraestructura ni en mobiliario o equipamiento adecuados. De este modo, se condena en efecto a estas escuelas a ser pobres para pobres.

4. Escuelas y sistemas multigrado en el mundo

Summerhill -Reino Unido
Hay políticas y sistemas multigrado de calidad, como por ejemplo el programa Escuela Nueva de Colombia o las Escuelas No-Formales del BRAC en Bangladesh, ambos receptores de muchos premios internacionales.

Hay escuelas no-graduadas de renombre mundial como la escuela Summerhill en el Reino Unido.

La Escuela de una Sola Habitación (One Room Schools) en Estados Unidos sigue siendo un modelo educativo vigente, que hoy vuelve a concitar atención como un modelo válido para los tiempos actuales, del cual hay mucho que aprender, y que cabe retomar y adaptar.

El sistema unidocente o multigrado es - sigue siendo - una solución real y un modelo adecuado en aquellos lugares, rurales o urbanos, donde la población es escasa o donde hay insuficiente número de alumnos o profesores para organizar una escuela graduada. Es también un modelo productivo para estimular la innovación educativa y especialmente la innovación pedagógica, la diversidad como recurso antes que como problema, el trabajo en grupo por sobre el trabajo individual, y la cooperación antes que la competencia entre alumnos. Las tendencias más innovadoras en educación hoy, justamente, se inclinan a eliminar paredes y fronteras entre asignaturas y niveles, crear espacios integrados e inclusivos, favorecer el trabajo en grupo así como la comunicación y el aprendizaje entre pares.

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Para Eduardo Galeano, desde el corazón

Rosa María Torres


La muerte de Galeano, dada a conocer hace dos horas, me ha tomado por sorpresa y me ha trastornado. Estoy llorando. Me preparaba para un día normal y productivo que ya no podrá ser. Con el corazón a media asta, solo se me ocurre escribir(le) estas líneas. La escritura alivia, muchas veces, la pena. Me niego a usar el pasado, pues la muerte está fresca, sigue viva.

Siempre me he declarado admiradora de Galeano. No solo de su escritura sino de él como ser humano. Siempre metiendo el dedo en la llaga, siempre con los valores y las actitudes correctas, siempre comprometido con lo social y con la transformación profunda de las cosas. Referente político, literario, ético. En una sola persona.

Nunca leí "Las venas abiertas de América Latina", su libro más nombrado. Ni de joven ni de adulta. No me atrajo, no sé bien por qué. Está visto que ya no lo leeré. Más aún, con la mala propaganda que él mismo se ha encargado de hacerle en los últimos tiempos... Dejó a muchos colgados, como tantas veces, con su imparable honestidad.

Creo tener en mi biblioteca todos sus libros y haberlos leído todos, menos el de las venas, que también conservo. Sus escritos los he cargado conmigo a todo lado, a la cama, a las vacaciones, al avión. Han sobrevivido a los años, a las mudanzas internacionales, a la necesidad de decidir, cada cierto tiempo, qué queda y qué no. Los suyos siempre quedaron.

Pero no solo sus libros sino sus artículos en diarios y en revistas me han mantenido en vilo, alimentando mi espíritu de fan. Galeano periodista es una joya. Me fascina la textura y la materia prima de sus relatos. Leí que colecciona historias, sueños, noticias y datos curiosos en diarios, libros, conversaciones, internet; que los va anotando en una libreta y luego los amalgama y da forma. Como las noticias surrealistas que recorta y colecciona Ricardo Darín en El Cuento Chino, la vaca que cae de un avión y mata a una novia mientras viajaba con su novio en una barca en China ...

Toda la vida he recomendado a los maestros leer a Galeano. Lectura imprescindible. Sentido común informadísimo. Culto a la memoria. La historia de cuerpo presente, tratada implacablemente, con bisturí y con ironía. Sabiduría condensada en pocas palabras, bien escrita, con ritmo, atrapando al lector. A Galeano, claro, le sale escribir así, no para congraciarse con los tiempos o con los malos lectores. Y por eso disfruto y admiro sus juegos de palabras, su economía y su precisión en el lenguaje. Ninguna palabra demás. Buen saber, buen escribir, buen argumentar, buen concluir, al alcance de todos. He sido su discípula en las artes no solo de la lectura sino también de la escritura. 

Sin pedir permiso, decidí subir a este blog fragmentos de su libro Los hijos de los días (2011). Una suerte de calendario que orienta a través de las semanas y los meses, y que comparto cada tanto en las redes.

Hace cuatro días circulé en Twitter la foto con el texto que encabeza esta nota. Mientras escribo esto, hay gente que la sigue circulando. Junto con tantas otras citas entrañables del Galeano escritor, periodista, investigador, político, futbolista, historiador, sociólogo, antropólogo, educador, ser humano.

Lo ví en Buenos Aires en una conferencia, a poca distancia. Y luego coincidimos sentados en el mismo café. Ese fue el "encuentro más personal" que tuvimos. Años más tarde, en Montevideo, paseando con unos amigos, me señalaron su casa y les pedí parar. Me habría animado a tocar el timbre pero, al poco rato, una persona salió y nos dijo que estaba de viaje. Le dejamos saludos y hasta ahí llegó. Fue agradable recorrer su barrio, ubicar relatos y entrevistas en esa casa y en ese barrio suyos.

Un amigo argentino, Daniel Schugurensky, que reside y enseña en Canadá, me escribió hace unos años un correo en el que me decía que había colocado mi libro "Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes" junto a los libros de Galeano en su biblioteca, pues le había encantado y recordado su narrativa. Es - le dije - uno de los mejores piropos que me han dicho jamás.

Adiós, Eduardo Galeano. Perdona estas palabras escritas a contramano y al apuro, que no le hacen honor a la escritura pero que son las que, el día de hoy, en medio de esta tristeza inmensa, me salen del corazón.

Quito, 13 abril, 2015

Frases de Galeano

Yo escribo para quienes no pueden leerme. Los de abajo, los que esperan desde hace siglos en la cola de la historia, no saben leer o no tienen con qué”.

"A los cafés de Montevideo les debo todo, porque yo no tuve educación formal, ni siquiera hice primero de liceo. En los cafés aprendí el arte de vivir y el oficio de narrar".

"Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo".

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces, para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar”.

"De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan, cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, qué no creen... Solo nos falta saber por qué los pobres son pobres. ¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?"

"En la escuela son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación".


“La violencia engendra violencia, como se sabe; pero también engendra ganancias para la industria de la violencia, que la vende como espectáculo y la convierte en objeto de consumo”.

“Soy un escritor que quisiera contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América Latina, tierra despreciada y entrañable”.

“La historia de América Latina es la historia del despojo de los recursos naturales“.

“Cuanto más se prohíbe una cosa, más se multiplica y esto no vale sólo para las drogas, vale para todos. Si quieres que algo se difunda, prohíbelo, esa es la mejor publicidad“.

Education for All 2000-2015 - How did Latin America and the Caribbean do?


Education for All Monitoring Report site

(ver español más abajo)
UNESCO's Education for All (EFA) Global Monitoring Report 2000-2015 was released on April 9, 2015. Over these 15 years, only one third of countries worldwide met the four EFA goals considered measurable (goals 1, 2, 4 and 5), half of them achieved universal access to, and completion of, primary education (goal 2), and 25% of them reduced adult literacy rates by 50% (goal 4).

Latin America and the Caribbean did not do too well. Most salient (although uneven) advances: gender parity in primary and secondary education (goal 5), and expansion of pre-school education (part of goal 1). Cuba is the only country in the region that achieved the four goals.

We present below the table with the regional overview included in the EFA report. It refers to the four indicators considered in the EFA evaluation: (a) enrolment in pre-primary education, (b) enrolment in primary education, (c) adult illiteracy, and (d) gender parity in primary and secondary education. Out of EFA's six goals, four were included in the Education for All Development Index (EDI). Goal 3 (basic learning needs of youth and adults) and Goal 6 (quality of education) were not included. The table presents prospects for 2015 for the EDI-related goals and indicators.

The full report in English can be downloaded here. A summary of the report, here. A comprehensive regional overview, here. Press release, here.


El Informe Global de Monitoreo de la Educación para Todos (EPT) 2000-2015 fue dado a conocer por la UNESCO el 9 abril de 2015. En estos 15 años, solo un tercio de los países del mundo logró cumplir las cuatro metas de la EPT consideradas "mensurables" (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad logró universalizar la matrícula y la terminación de la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina y el Caribe no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque desiguales: equidad de género en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1).
Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas.
Abajo la tabla con el resumen regional incluida en el informe (en inglés, traduzco títulos y subtítulos al español), la cual se refiere a los cuatro indicadores considerados en la evaluación de la EPT: (a) matrícula en educación pre-escolar, (b) matrícula en educación primaria, (c) analfabetismo adulto, y (d) equidad de género en educación primaria y secundaria. De las seis metas de la EPT, cuatro se integraron al Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE). La Meta 3 (necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos) y la Meta 6 (calidad de la educación) no se incorporaron al IDE, al considerarse que no eran medibles. En la tabla se presentan las perspectivas al 2015 para las cuatro metas e indicadores incluidos en el IDE.
El informe completo, en español, puede descargarse aquí. Un resumen del informe, en español, aquí. El resumen de la situación regional, en inglés, aquí. Un resumen en español de los principales resultados del informe, aquí. Comunicado de prensa del lanzamiento, aquí.
REGIONAL OVERVIEW
LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN
EDUCATION FOR ALL GLOBAL MONITORING REPORT 2015


Table 1: Education for All development index (EDI) and prospects for Education for All
goals 1, 2, 4 and 5
Tabla 1: Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (EDI) y perspectivas para las metas 1, 2, 4 y 5 de la Educación para Todos

MEAN DISTANCE TO EDUCATION FOR ALL (EFA)
OVERALL ACHIEVEMENT AS MEASURED BY THE EDUCATION FOR ALL DEVELOPMENT INDEX (EDI), 2012

Overall EFA achieved
  Logro de la EPT (EDI) between 0.97 and 1.00) | (1): Cuba

Close to overall EFA  Cerca del logro de la EPT (EDI between 0.95 and 0.96) | (7): Aruba, Bahamas, Chile, Ecuador, Mexico, Uruguay and the Bolivarian Republic of Venezuela.

Intermediate position Posición intermedia (EDI between 0.80 and 0.94) | (15): Belize, Barbados, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, El Salvador, Guatemala, Guyana, Honduras, Panama, Paraguay, Peru and Saint Lucia.

Far from overall EFA Lejos del logro de la EPT (EDI below 0.80) | None.

Not included in the EDI calculation No incluidos en el cálculo del EDI (insufficient or no data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Argentina, Brazil, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Montserrat, Nicaragua, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten, Suriname, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos

PROSPECTS FOR EDUCATION FOR ALL GOALS 1, 2, 4 AND 5
PERSPECTIVAS PARA LAS METAS 1, 2, 4 Y 5 DE LA EDUCACION PARA TODOS

Goal 1: Likelihood of countries achieving a pre-primary gross enrolment ratio of at least 80% by 2015
Meta 1: Probabilidad de que los países logren una matrícula bruta de pre-primaria de al menos 80% en 2015

High level Nivel alto (GER: 80% and above) | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Aruba, Barbados, British Virgin Islands, Chile, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Grenada, Jamaica, Mexico, Peru, Suriname, Trinidad and Tobago, Uruguay and Venezuela (Bolivarian Republic of).

Intermediate level Nivel intermedio (GER: 70–79%) | (4): El Salvador, Guatemala, Nicaragua and Panama

Low level Nivel bajo (GER: 30–69%) | (11): Anguilla, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Cayman Islands, Colombia, Dominican Republic, Guyana, Honduras, Paraguay and Saint Lucia

Very low level Nivel muy bajo (GER: <30%) | None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Bahamas, Brazil, Curaçao, Haiti, Montserrat, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten and Turks and Caicos

Goal 2: Country prospects for achieving universal primary enrolment by 2015
Meta 2: Perspectivas de los países de lograr la matrícula universal en educación primaria en 2015

Target reached Meta cumplida (ANER: 97% and above) | (14): Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Cuba, El Salvador, Guatemala, Grenada, Honduras, Mexico, Nicaragua, Saint Vincent and the Grenadines, Trinidad and Tobago and Uruguay

Close to target Cerca de la meta (ANER: 95–96%) | (3): Ecuador, Peru and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate position Posición intermedia (ANER: 80–94%) | (10): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), British Virgin Islands, Colombia, Dominica, Dominican Republic, Panama, Saint Lucia, Saint Kitts and Nevis and Suriname

Far from target Lejos de la meta (ANER: <80%) | (2): Guyana and Paraguay

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (14): Antigua, Argentina, Bermuda, Brazil, Cayman Islands, Chile, Costa Rica, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Goal 4: Country prospects for achieving the adult literacy target of halving the adult illiteracy rate by 2015
Meta 4: Perspectivas de los países de lograr la meta de reducir a la mitad el analfabetismo adulto en 2015

Adult literacy rate 97% and above
Tasa de alfabetismo adulto de 97% o más | (6): Argentina, Aruba, Chile, Cuba, Trinidad and Tobago and Uruguay

Target achieved Meta lograda (adult illiteracy halved or reduced by more)  | (4): Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Peru and Suriname

Close to target Cerca de la meta (adult illiteracy rate reduced by 40-49%)  |  (5): Guatemala, Honduras, Jamaica, Mexico and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate position Posición intermedia (adult illiteracy rate reduced by 30-39%) | (5): Brazil, Dominican Republic, Ecuador, El Salvador and Panama

Far from target Lejos de la meta (adult illiteracy rate reduced by less than 30%)  | (2): Colombia and Nicaragua

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no comparable data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Guyana, Haiti, Montserrat, Paraguay, Saint Kitts and Nevis, Saint Lucia, Saint Vincent and the Grenadines, Saint-Martin, Sint-Maartenand Turks.

Goal 5: Country prospects for achieving gender parity in primary and secondary education by 2015
Meta 5: Perspectivas de los países de lograr la equidad de género en educación primaria y secundaria en 2015

Gender parity in primary education
Paridad de género en educación primaria

Target reached Meta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (20): Anguilla, Argentina, Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mexico, Nicaragua, Panama, Peru, Saint Kitts and Nevis and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Close to target Cerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05) | (7): Chile, Colombia, El Salvador, Paraguay, Saint Lucia, Trinidad and Tobago and Uruguay

Intermediate position Posición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (6): British Virgin Islands, Dominican Republic, Grenada, Guyana, Saint Vincent and the Grenadines and Suriname

Far from target Lejos de la meta (GPI <0.80 or >1.25) None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Antigua and Barbuda, Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Gender parity in secondary education
Equidad de género en educación secundaria

Target reached Meta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (11): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), Chile, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Grenada, Peru, Saint Lucia and Saint Kitts and Nevis

Close to target Cerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05)  | (3): Aruba, Bahamas and Costa Rica

Intermediate position Posición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Colombia, Dominican Republic, Guatemala, Guyana, Jamaica, Mexico, Nicaragua, Panama, Paraguay, Saint Vincent and the Grenadines, Uruguay, and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Far from target Lejos de la meta (GPI <0.80 or >1.25)  | (1): Suriname

Not included in the prospects analysis
No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data)  | (10): Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Honduras, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos.

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Avenidas promisorias y callejones sin salida

Rosa María Torres



El libro Impro­ving primary education in developing countries - Mejorar la educación primaria en los países en desarrollo - de Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor (Oxford University Press, Washington D.C., 1991), publicado por el Banco Mundial, fue uno de los libros de política educativa más difundidos en la década de 1990. Llegó a ser una suerte de biblia, de libro de cabecera de ministros y asesores en los "países en desarrollo". La inconfundible tapa azul podía encontrarse en escritorios y anaqueles de ministerios de educación en todo el mundo. De hecho, ese libro resumió y de él salieron muchas de las políticas que orientaron las reformas escolares asesoradas por el Banco Mundial (y condicionadas por sus préstamos) en esa década .... y después.

Y es que el libro tiene el atractivo de ser un recetario, un voluminoso y detallado recetario sobre "cómo mejorar la educación primaria" - la gran mimada del Banco, hasta el día de hoy - en todos los aspectos imaginables y para cualquier circunstancia.

El esquema binario Avenidas promisorias (qué hacer) y Callejones sin salida (qué no hacer) utilizado en el libro se volvió muy popular. Pego abajo la tabla de dos columnas que organicé para incluirla en un pequeño libro que escribí con José Luis Coraggio (La educación según el Banco Mundial,
Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila /CEM, Buenos Aires, 1997). Me topé con la tabla hace poco y me pareció interesante repasar - más de dos décadas después - qué es lo que aconsejaba el Banco Mundial para mejorar la educación primaria en los 1990s (década de auge de los libros de texto y la capacitación en servicio, en ausencia todavía de la computadora).

Ignoro si el libro se sigue usando, pero lo cierto es que varias de estas ideas siguen vigentes o están en el trasfondo de los repertorios de muchos asesores y ministros y en la cultura escolar de muchos países.

            CALLEJON SIN SALIDA
                  AVENIDA PROMISORIA
Ajustes al currículo propuesto
(planes y programas de estudio).
Justificativo: Son cambios inefectivos y generan resistencias entre maestros y padres de familia.
Mejorar el currículo efectivo
(textos escolares)
Justificativo: Los textos escolares son el currículo efectivo en el aula de clase.
Instalar computadoras en el aula
Justificativo:
No es costo-efectivo.
Proveer libros de texto y guías didácticas para los profesores
Justificativo:
Instrumentos con los que los profesores ya están familiarizados, de fácil manejo, no requieren grandes capacitaciones, guían al profesor paso a paso.
Reducir el tamaño de la clase
Justificativo: El tamaño del grupo solo hace diferencia de 20 alumnos para abajo.
Da lo mismo enseñar a 30 que a 50. Al contrario, incrementar la proporción maestro-alumnos permite bajar costos y usar esos recursos en libros de texto y capacitación en servicio.
Establecer, mantener y controlar un tiempo fijo de instrucción
Justificativo: Antes que reducir el tamaño de la clase, aumentar el tiempo de instrucción (el estándar internacional para la escuela primaria es de 880 horas al año).
Es responsabilidad de quienes hacen la política educativa. Requiere monitoreo y control para asegurar que: (a) las escuelas funcionen efectivamente en los períodos establecidos; (b) los profesores asistan regularmente; (c) se eviten distracciones en asuntos administrativos o visitas frecuentes; y (d) se tomen medidas para asegurar el funcionamiento regular de las escuelas en emergencias climáticas. Se recomienda al menos 25 horas semanales para lecto-escritura y matemáticas, y una política de incentivos para la asistencia tanto de profesores como de alumnos.
Formación docente inicial
Justificativo: programas largos y costosos
.
Capacitación docente en servicio
(programas cortos, visitas e intercambios, educación a distancia).

Justificativo: más costo-efectiva que la formación inicial. Recomienda  las modalidades a distancia antes que las presenciales y/o residenciales.
"El conocimiento de la materia tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico".

Uso de la radio interactiva como sistema de enseñanza en el aula
(como complemento o como sustituto al docente)
Justificativo: alternativa de bajo costo, requiere mínima capacitación docente y ha traido buenos resultados, particularmente en matemáticas, lectura y escritura, y enseñanza de una segunda lengua.

Uso de materiales programados
con indicaciones detalladas paso a paso.
Justificativo: permiten la auto-instrucción, organizar el trabajo en pequeños grupos, y liberar tiempo y requerimientos a los profesores.
Almuerzos escolares
Justificativo: Mejoran la asistencia de los alumnos, pero no necesariamente el aprendizaje.
Se hacen cargo del hambre de largo plazo, lo que es una manera de transferir ingresos a los sectores pobres. 
Complemento nutricional a través de desayuno escolar y/o de pequeños lonches
Justificativo: Cuestan menos y atienden el “hambre de corto plazo” (la que se experimenta durante el período que se permanece en la escuela).

Identificar y tratar otros problemas de salud
(infecciones parasitarias, visión y audición).

Educación pre-escolar
(particularmente para los sectores menos favorecidos).

¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?
El Banco Mundial y sus errores de política educativaThe World Bank and its mistaken education policies

Sabios de seis años

Rosa María Torres

Olivier Tallec. ilustrador francés

Uno de los errores históricos de la escuela (y de quienes diseñan políticas, reformas y evaluaciones educativas) ha sido creer que aprender a leer y escribir es un aprendizaje neta­mente escolar, es decir, un aprendizaje que empieza con el primer día de cla­ses, y que requiere la presencia de un maestro y de un méto­do de enseñanza.

Hoy sabemos contundentemente que esto no es así. Desde muy pequeños, los niños empiezan a preguntarse y explicarse muchas co­sas sobre el len­guaje es­crito, sobre qué es leer y qué es escri­bir. Numerosas in­ves­tigacio­nes han venido por décadas revelando que esos novatos que llegan al pre-escolar y a la escuela, dados por analfabe­tos, son auténticos sabios - plenos de saberes, de certezas, de hipótesis, de preguntas - sin haber pisado jamás un aula de clase.

¿Cómo es posible? Por el sencillo hecho de que los niños poseen esa cualidad fundamental que es la clave de todo aprendizaje: la curiosidad. Pero, además, por el afortunado hecho de que la escuela no es la única que enseña: niños y adul­tos aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, en el contacto con el medio, en las relaciones con los demás, en y de la propia ex­periencia.

La sociedad actual nos inunda de escritura: en el hogar, en la calle, en los medios, en internet. No obstante, el grado de exposición al lenguaje escrito sigue siendo muy desigual para los niños que viven en zonas rurales y para los que vi­ven en centros ur­banos, así como para los niños que provie­nen de hogares pobres respecto de aquellos que provienen de hogares acomodados, con padres educados, rodeados de libros, de situaciones y estímulos para leer y escribir. De hecho, los niños que viven en zonas rura­les y apartadas, así como los niños indígenas, hablantes de otras lenguas, parten de una situación desven­tajosa en cuanto a las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritu­ra.

¿Qué sabe un niño pequeño sobre el lenguaje escrito antes de entrar a la escuela?

Entre otras cosas:

▸ Sabe que lo escrito está ahí para leerse y que tiene relación con lo hablado. (Por ejemplo: puede agarrar un libro -no impor­ta si patas arriba- y 'leer' en voz alta algo que hace sentido, y con la entonación apropiada).

▸ Sabe que lo escrito dice algo, sirve para comunicar, nombra o se refiere al o a los objetos representados. (Por ejemplo: puede 'leer' lo que dice en rótulos, carte­les, etiquetas de productos, etc: "Ahí dice BOTELLA", "Ahí dice ARBOL", "Ahí dice "CUIDADO QUE EL PERRO MUERDE", etc.).

▸ Sabe diferenciar números y letras así como di­bujos y letras. Puede diferenciar cuáles se leen y cuáles solo se miran, cuáles se escriben y cuáles se dibujan.

▸ Sabe reconocer e incluso imitar las for­mas de las letras de su idioma (un niño ecuatoriano 'es­cribe' imitando las letras de nuestro alfabeto, un niño chino 'escribe' imitando signos que se parecen a la escritura china).

▸ Se ha formado sus propias ideas acerca de qué puede leerse y qué no. La mayoría de niños concluye que algo "sirve para leer" cuando reúne tres condiciones: tener letras (no números ni dibu­jos), tener una canti­dad míni­ma de letras (una palabra con me­nos de 3 letras "no sirve para leer"), y que no haya le­tras repeti­das. (Por ejemplo: la palabra OSO "no sirve para leer").

▸ Sabe que se lee y es­cribe de iz­quierda a derecha (un niño á­ra­be sabe que en su idioma la dirección es de dere­cha a iz­­quie­r­da).

▸ Sabe dis­tin­guir un texto que co­rresponde a un periódico o a un cuento. Es decir, sabe que hay géneros y estilos dife­rentes de escritu­ra, y que cada uno de ellos va en un lugar espe­cífico. (Por ejemplo: si se le lee "Había una vez...", dice: "Eso está sacado de un cuento". Si se le lee una noticia de un acci­dente, dice: "Eso está sacado de un perió­dico").

Si usted es padre o madre de familia y tiene hijos pequeños, ob­serve atentamente, pruebe, compruebe. Si usted es maestro o maes­tra de niños, anímese a explorar lo que saben acerca del len­guaje sus pequeños sabios y dese la oportunidad de revisar, junto con ellos, sus creencias, enfoques y métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

* Los ejemplos que damos aquí están tomados y/o inspirados en las investigaciones y publicaciones de Emilia Ferreiro.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
Sobre Lectura y EscrituraOn Reading and Writing
Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”
 

Necesidades y deseos de aprendizaje de jóvenes y adultos

Espacio de Aprendizaje creado por los alfabetizados del
Plan 'Quisqueya Aprende Contigo', República Dominicana.
Foto: Miriam Camilo

Rosa María Torres

Conferencia presentada en el Seminario Iberoamericano
"Nueva Institucionalidad de Educación de Personas Jóvenes y Adultas"
Presidencia de la República - Ministerio de Educación - OEI
Plan Nacional de Alfabetización "Quisqueya Aprende Contigo"
Sto. Domingo, República Dominicana, 4-6 febrero 2015


Cuando se presenta la necesidad de "dar continuidad a la alfabetización de adultos", sobre todo en procesos masivos, surgen inevitablemente las preguntas: ¿qué clase de continuidad?, ¿qué piden o quieren los jóvenes y adultos involucrados?, ¿una propuesta igual para todos o diferentes opciones?, ¿un programa institucionalizado?, etc. En esta ponencia abordaré algunos de estos interrogantes y dilemas.

QUE  Educación vs aprendizaje

Generalmente, la continuidad de campañas y programas de alfabetización suele pensarse en términos de educación, es decir, de más oferta educativa. Es común la llamada 'post-alfabetización', esencialmente pensada como un breve período de refuerzo de lo aprendido en el programa de alfabetización.

No obstante, es preciso dar un vuelco y pensar no en términos de educación sino de aprendizaje:

1) porque lo que importa finalmente es que las personas aprendan;
2) porque no todos están interesados en continuar en un programa educativo (horarios, clases, niveles, etc.); muchos prefieren seguir aprendiendo por otras vías, a su ritmo, por su cuenta, con otros o en actividades dirigidas pero flexibles: autoestudio, grupos de estudio, uso de la biblioteca, trabajo, encuentros, talleres, ferias, excursiones, etc.

* En la campaña de alfabetización "Quisqueya Aprende Contigo" la elección fue, desde el inicio, hablar de aprendizaje (centros de aprendizaje, espacios de aprendizaje). Un gran punto a su favor.

QUE  Necesidades vs deseos

En educación, lo usual es pensar en necesidades educativas (definidas desde afuera, por otros), más que en intereses y menos en deseos de los participantes. Tratándose de jóvenes y adultos pobres, sin o con baja escolaridad, lo usual es además pensar dichas necesidades de manera muy restringida (supervivencia, trabajo) No obstante, las necesidades humanas - y las necesidades de aprendizaje asociadas a éstas - son muchas y de naturaleza muy variada.

Necesidades humanas fundamentales
y necesidades básicas de aprendizaje

Necesidades humanas fundamentales (Max Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1994). 
- subsistencia (salud, alimentación, trabajo, etc.).
- protección (cuidados y cuidar, autonomía, familia, etc.).
- afecto (amistad, respetar y ser respetado, espacios de encuentro, etc.).
- entendimiento (crítica, intuición, estudiar, probar cosas distintas, meditar, etc.).
- participación (proponer, decidir, dialogar, etc.).
- ocio (humor, relajarse, divertirse, etc.).
- creación (pasión, voluntad, trabajo, tener ideas, etc.).
- identificación (diferencia, pertenecer a algo, valores, etc.).
- libertad (justicia, igualdad, fraternidad, etc.).

Necesidades básicas de aprendizaje (Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, 1990)
- supervivencia
- desarrollo de las propias capacidades
- vivir y trabajar con dignidad
- participar en el desarrollo
- mejorar la calidad de la vida
- tomar decisiones informadas
- continuar aprendiendo
 

Ubicarse no solo en qué necesitan sino en qué quieren aprender las personas, destapa cuestiones que muchas veces ni siquiera se han permitido imaginar quienes viven apegados a la necesidad.

La necesidad limita la perspectiva y hasta anula el deseo. La necesidad homogeniza; el deseo diferencia, personaliza. Cuando las personas pueden despegarse de lo inmediato y de lo urgente, reconocer y expresar sus deseos, pueden plantearse, por ejemplo: aprender a tocar un instrumento musical, a hablar sin miedo en público, a escribir poemas, a llevar un diario o crear un blog, a dibujar, a pintar, a jugar ajedrez, a hablar otro idiomas, etc.

Indagar necesidades y deseos de aprendizaje es tanto más importante tratándose de una población muy heterogénea en muchos aspectos y especialmente en términos de edad: desde adolescentes de 15 años hasta personas de la tercera edad.

Ciertamente, no todos los deseos individuales podrán satisfacerse, pero es posible que algunos de ellos puedan gestionarse recurriendo a la colaboración entre pares y de la comunidad. 

COMO  Escolarizado versus No escolarizado

Necesidades y deseos de aprendizaje pueden satisfacerse por vías escolarizadas o no escolarizadas.

a) una propuesta escolarizada ofrece típicamente la posibilidad de completar la educación primaria, básica o secundaria, con horarios, currículum, organización y modalidades específicas, para quienes tienen interés en obtener un certificado formal (hoy requisito esencial para conseguir muchos empleos) y, eventualmente, continuar estudiando;

b) una propuesta no escolarizada es una alternativa abierta, flexible, diversificada y hasta personalizada de aprendizaje. La motivación principal es socializar y aprender, no terminar estudios y obtener certificados. Esta opción generalmente responde mejor a los intereses de las personas, puede realizarse en muchos espacios y recurre a muchas modalidades. 

De hecho, lo ideal es que el seguimiento ofrezca ambas variantes: la escolarizada y la no-escolarizada, de modo que los participantes puedan elegir de acuerdo a sus necesidades, deseos, edad, disponibilidad de tiempo, etc.

Aquí nos centraremos en la vía no escolarizada y en los aprendizajes informales. Estos están más cerca de los deseos de la gente y más cerca de la cultura.

* Uso el término no escolarizado y no el término no formal porque la distinción resulta más clara. Muchos programas no formales son escolarizados.

QUE Contenidos de aprendizaje

En una propuesta no escolarizada los contenidos de aprendizaje pueden ser tan amplios y variados como lo son las personas y sus intereses. No obstante, conviene organizarlos y agruparlos de algún modo, teniendo en cuenta el contexto, lo expresado por los participantes, las posibilidades de la oferta, etc. Podemos organizarlos por afinidad con asignaturas convencionales, por temas, por problemas, etc.

Dentro del gran tema abarcador que es La Vida, podemos ubicar los subtemas, organizarlos y articularlos como resulte más conveniente en cada caso. Ejemplos: Supervivencia, Salud, Trabajo, Alimentación, Nutrición, Familia, Cuidado de los Hijos, Espiritualidad, Sexualidad, Ciudadanía, Aprendizaje, Comunicación, Participación, Deporte, Arte, Seguridad, etc.

Es importante asimismo definir, para el conjunto de temas-problemas y para cada uno de ellos, el nivel y el ámbito en que se tratarán: la persona, la familia, la comunidad local, el país, la región (por ejemplo: América Latina, El Caribe, Centroamérica, Sudamérica, etc), el mundo.

Algunos temas emergentes fundamentales en el mundo de hoy: el envejecimiento, la obesidad, el ejercicio, la buena alimentación, el buen dormir, las drogas, la seguridad, el cuidado del medio ambiente, el calentamiento global, las migraciones, la alfabetización digital, el aprendizaje de idiomas, entre otros.

Parte del seguimiento de la alfabetización es la misma alfabetización, es decir, continuar desarrollando y perfeccionando la lectura y la escritura. Leer y escribir son aprendizajes que uno sigue perfeccionando y aprendiendo a disfrutar en el uso y a lo largo de la vida. Ningún programa de alfabetización puede asegurar un manejo competente de la lectura y la escritura.

En este sentido, es muy importante tener presente que:
» El objetivo no es enseñar a leer y escribir; el objetivo es que la gente lea y escriba.
» El objetivo no es leer; es leer con gusto.
QUIEN satisface necesidades y deseos de aprendizaje

El sistema educativo no es el único que enseña ni el único que satisface necesidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.

La primera institución educadora es la familia, no solo en la infancia sino a lo largo de la vida. La familia es una institución multiedad donde hay aprendizaje permanente, inter-generacional y entre pares. Hay cosas que solo se aprenden en la familia o que se aprenden mejor en ésta. Los hijos aprenden de los padres y entre ellos. Padres y abuelos aprenden siempre de los hijos y de sí mismos en esas relaciones. .Jóvenes y adultos pueden aprender de niños, de otros jóvenes y de adultos.

La familia tiene un papel clave como estimuladora (o inhibidora) del aprendizaje adulto. Trabajar con las familias y orientarles sobre cómo hacer bien esta labor, debería ser parte de todo programa de educación de personas adultas.

La comunidad es un importante espacio de aprendizaje, también diverso y multigeneracional. Aquí se forjan amistades y algunas de las relaciones que marcan a las personas de por vida. Vecinos  y conocidos hacen parte de la cotidianeidad, con distintos grados de colaboración y de conflicto. Los amigos, las organizaciones sociales, las iglesias, son asimismo parte del sistema de aprendizaje.

El (lugar de) trabajo es no solo fuente de ingreso sino de aprendizaje: del propio trabajo, de los compañeros, del ambiente y las rutinas laborales. Además, el lugar de trabajo puede aprovecharse para propuestas organizadas de aprendizaje. El trabajo es el factor que organiza la vida de los adultos, tanto dentro como fuera del hogar.

COMO y DONDE continuar aprendiendo

Además del ámbito familiar, cualquier institución o espacio en la comunidad puede ser - o ser transformado en - un recurso para el aprendizaje individual o colectivo: el patio, la plaza, el mercado, la biblioteca, la casa comunitaria, el centro de salud, la escuela, el taller, la cancha deportiva, el huerto, etc.

Para muchos, el aprendizaje a domicilio tiene especial atractivo; para otros, el aprendizaje al aire libre; para otros, el aprendizaje servicio. Un sistema de trueque de saberes puede organizarse y funcionar en poco tiempo, haciendo valer el "todos sabemos algo, todos ignoramos algo" en un marco comunitario y solidario.

Los aprendizajes intergeneracionales son esenciales en la reproducción de la vida y de la cultura. La preparación de alimentos, las pautas de crianza, la medicina natural y los remedios caseros, artes y oficios, etc. son algunos de esos saberes que se transmiten eficazmente de generación en generación, no solo en el ámbito familiar sino también en el barrio o la comunidad.

Las competencias digitales son un nuevo saber y saber hacer en el que son niños y jóvenes los que tienen el protagonismo frente a los adultos. Son, en ese sentdio, una oportunidad para un nuevo tipo de relación inter-generacional en el que niños y jóvenes enseñan a los adultos y a las personas mayores.

Este es, en esencia, el espíritu de una comunidad de aprendizaje, que se va construyendo a partir de las necesidades y deseos de aprendizaje de todos, de manera colaborativa y autónoma.

ACREDITACION de aprendizajes y saberes previos

No es necesario un programa escolarizado para poder acreditar aprendizajes y saberes de las personas. En consulta con otros entes estatales y con la sociedad, un Ministerio de Educación está perfectamente habilitado para instaurar un sistema de comprobación y acreditación de saberes, adquiridos tanto en instituciones formales de educación y capacitación como en el trabajo y en la vida cotidiana.

Esto constituye una ruptura muy importante y socialmente productiva frente a la cultura de la evaluación que viene instalándose en el mundo, principalmente mediante el uso de pruebas estandarizadas. Esta reconoce y valora únicamente los aprendizajes adquiridos en el sistema escolar, y desconoce el amplísimo universo de saberes que maneja la población, incluso aquella que no fue nunca a la escuela o que tiene una experiencia escolar incipiente.

Una propuesta de acreditación de saberes previos y de aprendizajes nuevos pasa, en este sentido, a convertirse en una estrategia central del "más allá de la alfabetización".


Referencias

Max Neef, Manfred, Elizalde Antonio y Hopenhayn Martín, Desarrollo a escala humana, Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones, Montevideo, 1a. ed., 1994.
Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia), Necesidades Básicas de Aprendizaje, 1990.
Torres, Rosa María, "No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente" (entrevista con la CLADE, 2007)
Torres, Rosa María, Preguntas y respuestas sobre educación de adultos
Torres, Rosa María, Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
Torres, Rosa María, Educar a las madres en el valor del afecto y del juego
Torres, Rosa María, Los niños como educadores de adultos 

No hay errores metodológicos; son errores ideológicos

Rosa María Torres



"No hay errores metodológicos; son errores ideológicos". Cuando leí por primera vez esta cita de Paulo Freire, fue un boquete de claridad. Y me vuelve a la mente muchas veces, frente a situaciones educativas, escolares, comunicacionales, de la vida cotidiana.

Ciertamente: quienes pretenden formar docentes poniendo en el centro títulos, métodos, técnicas, sin penetrar en saberes, creencias, prejuicios, valores, actitudes, apenas llegan a rozar la coraza exterior. O quienes pretenden remozar políticas y políticos. Si uno rasca un poco, el tufo ideológico puede ser mucho más fuerte que el de autores o métodos añejos. Hay que remover la tierra para sembrar la semilla.

El desprecio por los niños, por su saber, por su palabra, su curiosidad, su imaginación y su capacidad natural para aprender, no se supera con talleres sobre la importancia del juego. La incomprensión de la infancia sigue siendo fenomenal entre padres de familia, maestros, políticos, adultos en general. Usar 'infantil' como insulto es una de tantas muestras del irrespeto hacia los niños y sus derechos.

El trato discriminatorio, hostil o condescendiente hacia niñas y mujeres no proviene del sótano de la mala pedagogía. Proviene en primer lugar del machismo que asola a nuestras sociedades, en el hogar, en el sistema escolar, en el lugar de trabajo, en la participación social, en la cultura política. Mientras no lo encaremos de frente y de raíz, no habrán dispositivos de "equidad de género" que funcionen de verdad.

Al maestro o maestra que trata a un estudiante indígena como a un retardado mental, no le falta actualización pedagógica. Lo que le falta, fundamentalmente, es conocimiento, respeto y empatía respecto del mundo indígena, sus lenguas, culturas y saberes. Lidiar con el racismo implica combatirlo no solo en el ámbito escolar sino en el social y en el político. No basta con ofrecer algo llamado "educación intercultural" o pulir métodos y técnicas de enseñanza.

La desatención y el maltrato hacia las personas mayores tiene una fuerte dosis de ignorancia y de prejuicio en torno a la edad. Los modelos de trato a los viejos se forjan primordialmente en la familia y las relaciones familiares. Igual que el trato hacia las personas con algún tipo de discapacidad.

La dificultad de los maestros para incorporar a las familias y a la comunidad no solo a la vida escolar sino a la cultura pedagógica tiene una larga historia y muchas explicaciones. La retórica del cambio no alcanza para romper con la imagen del maestro autosuficiente, de la escuela-bunker, del conocimiento como monopolio escolar.

El desprecio hacia los maestros/docentes /educadores no se camufla con talleres de capacitación, con becas, incentivos, aumentos de sueldo. No puede esperarse grandes cosas de los maestros si siguen siendo vistos como una profesión devaluada y un oficio rutinario, como sujetos subordinados que no merecen valoración ni autonomía ni confianza. Sigue siendo sorprendente la ignorancia social en torno a las complejidades de la enseñanza y del aprendizaje. 

"Poner al alumno en el centro" se dice fácil pero se hace muy difícil. Porque contraría la ideología que coloca al adulto por encima del niño, al docente por encima del alumno, al que "sabe" por encima del que "no sabe". El paso "del profesor al facilitador" es un auténtico harakiri y por eso asombra la simpleza con que suele manejarse, como si fuese asunto de decálogos, consignas, pasos metodológicos.

El uso de imágenes inadecuadas revela problemas ideológicos, no solamente de ilustración o diseño gráfico. Niños latinoamericanos con cabellos rubios, niños asiáticos con ojos redondos, niños africanos con narices respingadas abundan en los textos escolares, en la televisión y en internet, mientras se invisibiliza (o folcloriza) a minorías y mayorías étnicas que no corresponden al ideario social deseable.

La educación reducida a educación escolar, la idea de que el cambio educativo puede darse "de arriba a abajo" y "de afuera hacia adentro", que no es necesario que la gente participe, que más es mejor (más inversión, más tiempo, más pruebas, más capacitación, más títulos, etc.), que la evaluación automáticamente "mejora la calidad", que buen alumno es el que saca buenas notas, que lo que importa es cuánto se invierte, que hay que empezar la escuela cuanto antes, que escolarizado es lo mismo que educado, que el juego es solo para los niños pequeños, que enseñar es hablar y aprender repetir, que la repetición escolar está bien, que las tecnologías vendrán a resolver todos los problemas ... son algunas de tantas viejas y nuevas creencias resistentes a la investigación, al conocimiento científico, a la evidencia empírica y hasta al sentido común.

Combatir prejuicios y comportamientos violatorios de los derechos humanos, y quebrar sistemáticamente la vieja ideología educativa, es fundamental para construir una nueva pedagogía para una nueva educación.

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A mi amigo Paulo FreireTo my friend Paulo Freire

Visita a una Unidad Educativa del Milenio (Ecuador)


Unidad Educativa del Milenio Jatun Kuraka, Otavalo, Provincia de Imbabura


Rosa María Torres
Las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) son consideradas pilares de la "revolución educativa" que viene impulsando desde 2007 el gobierno de Rafael Correa en el Ecuador. Son el referente del "nuevo modelo educativo" en el país, de la "educación del siglo 21". Construcciones nuevas, con equipamiento moderno, funcionando a menudo con dos turnos, que aspiran a ofrecer educación completa (desde el pre-escolar hasta el fin de la educación media) a los estudiantes, en zonas urbanas y rurales. Modelo arquitectónico igual para todos y para todo el país (Sierra, Costa, Amzonía, Galápagos). Modelo educativo centrado en la infraestructura y el equipamiento. Modelo pedagógico tradicional.

La primera UEM se inauguró en septiembre 2008. Entonces se hablaba de construir 23 UEM en total. En 2013, a raíz de su reelección, Correa anunció que generalizaría el modelo a todas las instituciones escolares del país, cerrando escuelas comunitarias y multigrado, consideradas atrasadas, para pobres. Es lo que, en efecto, se viene haciendo. 




2008, sep.
La primera UEM se construye en Zumbahua, provincia de Cotopaxi, en la sierra. (galería gráfica)
2010, 22 ag. Correa: el gobierno invierte USD13’958.753 en la construcción de 10 UEM
2011, 5 marzo Correa: en el 2013 habrá 100 UEM en el país. (*en marzo 2015 había 51)
2012, enero
Hay 14 UEM funcionando, 12 en construcción.
2012, 31 marzo
En cuanto a costos: "Una escuela del Milenio para 1.000 estudiantes con todos los servicios le costará al estado 2,3 millones de dólares": @Presidencia_EC
2013, 25 mayo
"La construcción de los colegios del Milenio se realizará con una planificación especial, lo que terminará con la edificación de pequeñas unidades dispersas y sin los servicios necesarios. En este momento existen 21.000 unidades educativas para 3 millones de niños y adolescentes. Pero el país solo necesitaría aproximadamente 3.000, cada una atendiendo a más de 1.000 estudiantes". (Enlace Ciudadano 323 . Resumen en diario oficial El Ciudadano). 
2013, 26 junio
El Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa presentado por el Ministerio de Educación informa que, hasta el 2017, los actuales 19.023 planteles públicos se reducirán a  5.189 UEM. En Quito, de 4.800 planteles públicos quedarán 1.800. Para todo esto, el Ministerio cuenta con USD 7.700 millones.
2013, 15 ag.
En la cadena nacional en la que da por terminada la Iniciativa Yasuní ITT (que abogaba por dejar el petróleo bajo el suelo en lo que queda sin explotar en el Parque Nacional Yasuní), Correa dice que el dinero del petróleo es indispensable para combatir la pobreza. Menciona escuelas, hospitales y carreteras, las tres obras emblemáticas del gobierno. De la explotación del Yasuní ITT se espera obtener USD 18.300 millones.
2013, 31 ag.
"Ahora se vienen las Unidades del Milenio", anuncia Correa
2013, 4 sep. Se inaugura la UEM "Bosco Wisuma" en Macas, Morona Santiago, la primera en la Amazonía. Cuesta USD 3'386.878. Atenderá a 1.108 estudiantes en dos jornadas: matutina (576 estudiantes) y vespertina (532 estudiantes). El Gobierno dice que llegará al 2015 con 88 UEM construidas y funcionando. (*en marzo 2015 había 51 UEM funcionando)

2013, 4 sep. “De 18.000 escuelas comunales solo quedarán 5.500, que serán mejoradas”: Correa (Ecuavisa) "Se cerrarán las escuelitas precarias y se reubicarán en los planteles completos como los del Milenio": Presidencia de la República.
2013, sep. La agencia oficial dice que hay 28 UEM funcionando, en 15 provincias: Cotopaxi, Guayas, Pichincha, Santa Elena, Imbabura, Esmeraldas, Loja, El Oro, Chimborazo, Napo, Manabí, Cañar, Santo Domingo de los Tsáchilas, Bolívar y Morona Santiago.
2013, fines Se han construido 31 UEM, a un costo de USD 69’318.199,30, atendiendo a 23.282 estudiantes; 33 UEM están en construcción (programa “Nueva Infraestructura Educativa”). Se ratifica que al 2015 se llegará con 100 UEM.
2014, 15 enero En la conmemoración de 7 años de gobierno, se dice que se construirán 200 UEM en 2014. "Esto demandará una inversión de más de USD 740 millones y beneficiará a 1’254.800 estudiantes". Rueda de prensa del Ministro de Educación Augusto Espinosa en Guayaquil.
2014, 15 enero "Ecuador requiere 5.000 mil UEM para atender la demanda": Correa.
2014, 20 mayo "El objetivo del Gobierno Nacional es que todos estudien en las nuevas Unidades Educativas del Milenio": Correa
2014, 25 mayo Proyección es llegar a 1.000 unidades educativas completas en 2017: Andes. Se proponen construir 201 UEM este año.
2014, 2 junio Este año se abrirán 240 UEM. Ministro de Educación Espinosa.
2014, 5 junio
Correa: "Cada pueblo ancestral tendrá unidades del milenio". “Las nacionalidades waoranis, shuar, achuar tendrán unidades educativas del milenio, escuelas bilingües, hospitales, carreteras".
2014, julio
El Ministerio de Educación actualiza en su página la información sobre las UEM: 39 funcionando, 25 en construcción, 201 por construirse en 2014.
2014, sep.
"Para atender la demanda educativa tendremos 5.500 UEM: 900 completamente nuevas y 4.600 repotenciadas": Correa
2013, 6 nov.
En  Con la inauguración de la UEM Nuevo Rocafuerte en la provincia de Orellana, en la Amazonía, Correa afirma que se han construido 49 nuevas UEM (de las 900 requeridas). Esta ha costado 10 millones de dólares. En ésta confluirán estudiantes de varias escuelas dispersas.


Las primeras UEM costaron entre 1 y 3 millones de dólares, y eran más pequeñas. Hoy se levantan megaplanteles, más vistosos y pomposos, que cuestan entre 5 y 6 millones de dólares, y más. El gobierno esperaba llegar al 2015 con 100 UEM y al 2017 (fin del actual período de gobierno) con 600 UEM. En marzo 2015, según el listado del sitio web del Ministerio de Educación, había 51 UEM inauguradas/funcionando, 28 contratadas/en construcción, y 207 "a construirse".

Correa ha dicho - asumimos que basado en algún estudio o asesoría - que se requieren 5.500 UEM para cubrir las necesidades del país, 900 de ellas de nueva construcción. Necesitaría quedarse en el gobierno varios períodos más para completar ese número. La reelección indefinida está, de hecho, en el tapete, mediante enmiendas a la Constitución en las que ya trabaja el movimiento de gobierno Alianza País. Pero, después de 8 años en el gobierno, la bonanza petrolera y la holgura financiera han terminado, y el gobierno se enfrenta a la necesidad de replantear muchas de sus promesas y planes. El presente y el futuro de las UEM es incierto, igual que su validez como modelo educativo pedagógica y culturalmete pertinente, su sostenibilidad, su uso efectivo y su impacto real sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el sistema escolar público.

El breve texto que incluyo abajo lo escribí en 2009. Son impresiones de la primera UEM que visité, la tercera construida en el país. Posteriormente he visitado otras UEM, algunas mucho más grandes y ya en pleno funcionamiento. Los temas y problemas se repiten; algunos nuevos emergen. Cada visita amerita un reportaje específico. Empezamos con ésta.

*********

En Otavalo, al norte de Quito, visito la Unidad Educativa del Milenio "Jatun Kuraka" (Gran Cacique, en kichwa) inaugurada pocos meses antes (abril 2009) con gran despliegue mediático y con la presencia del Ministro de Educación y del Presidente de la República. Por los medios supe que ésta era la tercera UEM construida en el país (de 23 previstas), que costó cerca de 2 millones de dólares (entre infraestrucrtura y equipamiento) y que los alumnos - cerca de 800 - son en su mayoría indígenas. La UEM se abrió con los primeros siete años de educación básica (al momento, y desde 1996, en el Ecuador se llama educación básica a 10 años de escolaridad, empezando con un año de pre-escolar). El próximo año se espera ampliar hasta el décimo. La descripción en los medios indicaba que cuenta con 38 aulas hexagonales equipadas con pizarras digitales, cocina, comedor, espacios deportivos, espacios verdes, laboratorio de ciencias, biblioteca virtual, sala de cómputo con 30 computadoras e Internet de banda ancha.

Visita no programada ni anunciada. Me acompaña mi hijo mayor. Cuando llegamos al lugar, pasado el mediodía, los alumnos están saliendo. Al cruzar la puerta encontramos al rector, quien me conoce y amablemente me invita a recorrer las instalaciones.

La infraestructura coincide con lo leído y visto en fotos y en la televisión. El diseño arquitectónico no tiene innovaciones; es el tradicional, estándar, sin concesiones al medio y a la cultura. Llama la atención, sí, la supremacía del cemento.

En las oficinas administrativas hay todavía cajas a medio desempacar. Varias instalaciones, como el comedor o el laboratorio informático, están todavía desmanteladas. En una de las tres aulas que visitamos, el rector le pide a una maestra que me indique cómo funciona la pizarra digital; yo agrego el pedido de que me explique cómo la usa en clase. En pocos minutos resulta evidente que la maestra no sabe usarla. La capacitación todavía no llegó. Entretanto siguen utilizando las pizarras convencionales. ¿Y las computadoras? Se las llevaron a los pocos días de la inauguración pues aún no estaban listas las condiciones para usarlas. Además, nos cuentan que entraron ladrones y se llevaron algunos equipos, dejando en claro - como siempre ocurre en estos casos - la vulnerabilidad de las instalaciones.

Situaciones similares se repiten en otras UEM del país: problemas de seguridad, de mantenimiento, de subutilización, de capacitación, de pedagogía. En términos de infraestructura, éste es palacio comparado con las escuelas públicas y privadas de la ciudad, y con las casas, seguramente muy humildes, de los alumnos indígenas. Pero la infraestructura, por sí misma, no cambia la pedagogía. La tecnología, si no se usa y aprovecha bien, es adorno y hasta estorbo.

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